Учебник «Социальная педагогика» ориентирован на социально-педагогическую подготовку бакалавров и магистров по направлению «Социальная работа»; включает материал, отвечающий требованиям современного уровня социально-педагогического образования, а также вопросы для самоконтроля и литературу, позволяющую студентам углубить знания по темам. Адресован студентам вузов, изучающим одноименный курс, предусмотренный Федеральным государственным образовательным стандартом, а также аспирантам и преподавателям вузов и колледжей, слушателям системы дополнительного социального образования по направлению «Социальная работа».

Из серии: Социальное образование ХХI века

* * *

компанией ЛитРес .

Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики

Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы

Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

знать:

– социально-педагогический аспект социальной работы;

– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

уметь:

– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;

владеть:

– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.

– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.

1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь

С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:

– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;

– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;

– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.

Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».

Основные причины такого парадокса.

Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.

Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.

В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).

Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики

На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.

1.2. Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, paidos – дитя, ребенок, ago – веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли педагог (paidagog). Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки – педагогика.

Слово «социальный» (лат. socialis) означает общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их замещающие, воспитатели ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.

В настоящее время существуют несколько подходов к определению сути социальной педагогики. Среди них:

– научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах (X. Мискес – немецкий социальный педагог);

– помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения (Е. Молленхауер – немецкий социальный педагог);

– наука о воспитательных влияниях социальной среды (В. Д. Семенов – российский социальный педагог);

– отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации (А. В. Мудрик – российский социальный педагог);

– отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально-педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы» (М. А. Галагузова – российский социальный педагог) и др.

Систематизируя различные подходы к пониманию сущности социальной педагогики, а также анализ ее существа и практического применения, можно сформулировать следующее определение. Социальная педагогика представляет собой отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности социального становления и развития человека в социокультурной среде, а также целесообразно организованной социально-педагогической деятельности, способствующей этому становлению.

В качестве субъекта социально-педагогической деятельности может выступать социальный педагог, социальный работник, воспитатель, родитель, лицо, его замещающее, организатор, выполняющий социально-педагогические функции.

Социально-педагогическая деятельность способствует ведению человека с рождения как личности (социальному воспитанию, социально-педагогическому сопровождению, поддержке) по этапам социального становления и его развитию как гражданина конкретного общества (социума). Этот процесс осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где предстоит ему реализовывать себя.

В развитии социальной педагогики прослеживаются личностное и социальное направления.

Личностное направление («индивидуальная» педагогика) можно охарактеризовать как социальную педагогику личности в ее становлении и развитии. Оно берет свое начало от «индивидуальной» педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. В ней развиваются условно-гуманистический и консервативный подходы.

Социальное направление (педагогика среды) в широком смысле определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика); в узком смысле – непосредственным влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности). Социопедагогика изучает деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающуюся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования. Она носит официальный социально-педагогический характер. Кроме того, в обществе складываются так называемые «неписаные законы» в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в отношении воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они носят социально-педагогический, но неофициальный характер.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности) и опосредованно (социопедагогика) влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных этапах его возраста. Это направление получило развитие в трудах П. Наторпа, П. Бергеманна, И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Р. Зейделя, Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934), Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), Бориса Тимофеевича Лихачева (1929–1999), Владимира Давыдовича Семенова и других исследователей-педагогов.

Педагогика непосредственной среды жизнедеятельности. На формирование человека существенное влияние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К таким факторам относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; игрушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авторитетные личности; социально-педагогические особенности коллективов, в которые входит человек на разных этапах его жизнедеятельности; улица и многое другое.

Социальное направление обосновывает приоритет социального предназначения человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включает:

– педагогику социального становления личности;

– педагогику социальных отклонений в формировании личности;

– социальное воспитание.

Педагогика социального становления личности. Человек как социальное существо развивается по законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида (X. Мискес, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Б. Т. Лихачев, К. Магер и другие). Он, с одной стороны, социально развивается в соответствии с его индивидуальностью, теми особенностями и возможностями, которые характерны именно ему (внутренняя личностная обусловленность); с другой – развивается в соответствии с теми социальными условиями, в которых живет и реализует себя как личность (средовая обусловленность): с третьей – ориентирован в социальном становлении в соответствии с требованиями конкретного общества, его социокулыуры, образа жизни (внешняя социальная обусловленность).

Педагогика социальных отклонений в формировании личности – подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека и определенных групп, возможности его предупреждения и преодоления (И. Г. Песталоцци, Е. Молленхауер, Фридрих Адольф Дистервег (1790–1866), А. С. Макаренко, Виктор Николаевич Сорока-Россинский (1882–1960) и другие). На социальные отклонения формируемой личности значительное влияние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, предшествующего этапа социального формирования, среды жизнедеятельности растущего человека и воспитание.

Важное место в социальной педагогике уделяется социальному воспитанию, преодолению трудностей в нем, социально-педагогическому сопровождению, поддержке человека в его социальном становлении, преодолении трудностей в самореализации, в самосовершенствовании. Знание того, как происходит социальное саморазвитие человека, позволяет воспитателю (родителю, лицу, его заменяющему, учителю) прогнозировать его динамику, изыскивать возможности направленного влияния на условия протекания этого процесса и через них на сам процесс. В этом заключается основная задача прикладной части социальной педагогики – социально-педагогического сопровождения, поддержки человека.

Велика в социальной педагогике роль влияния самого человека на его социальное становление в зависимости от возраста. На начальном этапе она обусловлена преимущественно индивидуальной предрасположенностью к активности, любознательности. С возрастом как следствие образа жизни происходит формирование мировоззрения и воспитание нравственно-волевых качеств, все более и более возрастает осознанный выбор, нравственная ориентация, жизненная позиция человека. Они в значительной степени определяют дальнейшее социальное самосовершенствование и изменения в человеке на разных этапах его возраста. Именно от социального самосовершенствования во многом зависит, как сформируется личность индивида. Следует учитывать также, что социальное саморазвитие человека – это сложный закономерный процесс. Этот процесс зависит от социальных условий, в которых находится человек, а также направленности и интенсивности его самопроявления, активности в самосовершенствовании.

В соответствии с изложенным структуру социальной педагогики представим на схеме 1.

Схема 1. Структура социальной педагогики

Итак, социальную педагогику следует рассматривать с позиций:

– педагогики среды как реализации функций государства и влияния непосредственной среды жизнедеятельности человека;

– педагогики социального становления личности человека как влияния социального воспитания; социального фактора самого человека; личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании;

– социального воспитания, социально-педагогического сопровождения, поддержки человека в самореализации.

Социальная педагогика с позиции педагогики среды – это научная и практическая деятельность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания. Она направлена на социально-педагогическую оценку законодательного творчества государства, деятельности государственных институтов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения, на исследование социально-педагогических возможностей и проблем целесообразного использования различных институтов (семьи; образовательных, специальных образовательных, исправительных, коррекционных, реабилитационных, социальных, досуговых учреждений; общественных объединений, движений и организаций; средств массовой информации) в воспитании и другие факторы, непосредственно влияющие на социальное становление растущего человека, групп.

Социальная педагогика с позиции педагогики социального становления личности человека – это теория и практика социального становления и развития личности, общественных групп в процессе их социализации. Такое определение дает общее представление о социальной педагогике.

Социальное воспитание, социально-педагогическое сопровождение, поддержка человека в самореализации – это непосредственная и опосредованная деятельность специалистов по обеспечению социального формирования человека, усвоения им необходимой культуры, становления как личности, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности, т. е. в тех процессах, где человек нуждается в социально-педагогическом сопровождении, поддержке в преодолении проблем, с которыми он сталкивается. Так проявляется значимость социума, среды жизнедеятельности человека.

В целом социальную педагогику следует рассматривать как теорию, практику и образовательный комплекс.

Социальная педагогика как теория – это система понятий, утверждений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социального становления личности, управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды. Теория складывается из совокупности сформулированных учений и концепций, подтвержденных общественной и педагогической практикой. Она позволяет понимать природу социального формирования личности, управления группой, проблемы социальных отклонений в них, возможности их предупреждения и преодоления.

Социальная педагогика как практика – это направленная деятельность (опыт деятельности) субъекта (социального педагога; лица, осуществляющего социально-педагогическую деятельность) по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы, а также по управлению массами, мобилизации их на определенные действия, сдерживание в интересах достижения тех или иных политических целей.

Социальная педагогика как образовательный комплекс – это теория и практика подготовки специалистов социальной сферы, в том числе и самих социальных педагогов. Он включает теорию и методическое обеспечение социальной педагогики как учебной дисциплины – компонент специальной (профессиональной) подготовки социального педагога, социального работника и других специалистов.

Как учебная дисциплина социальная педагогика состоит из разделов и подразделов, каждый из которых имеет свое содержание и действует во взаимосвязи с другими (схема 2).

Схема 2. Структура социальной педагогики как учебной дисциплины

1.3. Назначение, основные функции и задачи социальной педагогики

Назначение социальной педагогики (цель) – способствовать социальному формированию личности с учетом ее своеобразия и социальной культуры государства (общества), в котором ей предстоит жить. Это предполагает гармонизацию взаимодействия среды и человека в зависимости от возраста и своеобразия последнего. Своеобразие – это то, что отличает одного человека от другого. Оно может проявляться в волевых особенностях, индивидуальных возможностях (например, люди с особыми нуждами, ограниченными возможностями), сформированных установках, позициях, отношении к самому себе, другим людям, окружающей среде.

Аналогичные задачи социальная педагогика решает и на уровне группы. Она помогает осмыслить влияние социокультурной среды на личность и группу, определить позитивные и негативные последствия ее влияния. Это направление получило название средовой педагогики.

Исследователи-педагоги выделяют:

– объект социально-педагогической деятельности (объект работы социального педагога) – человек независимо от возраста (дети, подростки, юношество, взрослые люди, пожилые), а также группы, семьи;

– собственно объект социальной педагогики (то, что непосредственно изучает социальная педагогика) – соответствующие явления или процессы.

Предметом социальной педагогики являются содержание, принципы, формы и методы исследования (практической деятельности), определяющие социально-педагогический процесс, условия его реализации, а также факторы среды (социума), существенно влияющие на социальное формирование человека, группы, общества в целом. Содержательный компонент предмета определяется разделом социальной педагогики.

Содержание социальной педагогики определяется ее функциями (лат. functio – отправление, деятельность) – обязанность, круг деятельности, назначение. Каждая из них отражает специфику социально-педагогической работы на конкретном направлении в соответствии с ее содержанием. Функции социальной педагогики характеризуют ее назначение, помогают понять ее содержание.

Исследователи выделяют общепедагогические (несущие в себе социально-педагогическое содержание) и собственно социально-педагогические функции социальной педагогики.

К общепедагогическим функциям относятся:

– познавательная – исследование практики социально-педагогической деятельности полномочными представителями (социальными педагогами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятельность) или специально подготовленными людьми (исследователями, аспирантами, докторантами);

– объяснительная – описание и объяснение социально-педагогических явлений, условий их существования и возможностей преобразования;

– научная – изучение закономерностей социального развития, социализации человека, влияния факторов среды (социума) на него, разработка теоретических основ социально-педагогических явлений;

– диагностическая (оценочная) – проведение диагностики социального в личности, социального своеобразия группы, а также осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) документов, деятельности учреждений, отдельных специалистов, факторов социума и протекающих в нем процессов;

– прогностическая – определение перспектив развития социально-педагогических процессов среды (ближайших и отдаленных), проявлений в ней человека, его индивидуальности, а также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека);

– преобразующая – социальная педагогика призвана преобразовать социально-педагогическую реальность, социально-педагогические отношения и учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение социально-педагогической цели в отношении конкретного человека, группы, семьи;

– мобилизационная – целенаправленная деятельность специалистов (социальных педагогов) по активизации усилий человека, группы на определенные действия и поступки, преследующие достижение социально-педагогических целей;

– профилактическая (защитно-профилактическая) – деятельность специалистов социальной педагогики по предупреждению и преодолению различных социальных отклонений в формируемой личности, группе, семье;

– управленческая – деятельность специалистов по управлению процессом социального формирования личности, социально-педагогических явлений в коллективе, группе.

– образовательная – исследование содержания, методики и обеспечение подготовки кадров для социальной сферы.

К собственно социально-педагогическим функциям относятся:

– адаптационная – стимулирование адаптации человека в среде или среды к человеку с учетом его индивидуальности (своеобразия);

– социального развития – целенаправленная социально-педагогическая деятельность по стимулированию социального развития человека с учетом его социальной предрасположенности и своеобразия, а также условий среды (социума);

– социализирующая – деятельность по стимулированию социального становления человека, усвоению социальных ценностей и ролей, опыта социального поведения с учетом возраста, психического и социального развития;

– коррекционная – коррекция процесса социального развития и воспитания детей и подростков, процесса воспитательной деятельности родителей и воспитателей;

– реабилитационная – направленная деятельность специалистов по восстановлению индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности.

Основные категории социальной педагогики – наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие ее существенные явления. К ним относятся: социально-педагогический процесс, социально-педагогическая деятельность, социальное развитие, социальное воспитание, социальная адаптация, дезадаптация и реадаптация, социализация, десоциализация и ресоциализация, социально-педагогическая реабилитация, социально-педагогическая коррекция, перевоспитание, исправление и другие (сущность категорий рассматривается в соответствующих главах учебника).

Задачи социальной педагогики подразделяются на общие (общетеоретические и практические) и частные (по отраслям практической деятельности). Таких задач достаточно много. Кратко перечислим их по основным блокам, составляющим социальную педагогику.

Задачи, вытекающие из социопедагогики:

– осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) деятельности государства, общественных организаций, движений, партий, а также учреждений и коллективов;

– исследование влияния факторов среды на растущую личность, группу;

– возможности использования факторов среды в социальном развитии и воспитании человека; решение определенных социально-педагогических задач;

– исследование влияния отдельных факторов на личность (например, семьи, средств массовых коммуникаций).

Задачи, вытекающие из социального воспитания:

– исследование проблем содержания и способов обеспечения оптимального социального воспитания различных групп населения, отдельных категорий людей, отдельных личностей;

– исследование проблем социального воспитания личности в условиях семьи, образовательных и специальных учреждений;

– изучение опыта социального воспитания в различных типах семей, учреждениях;

– изучение зарубежного опыта социального воспитания и адаптация его к отечественным условиям и др.

Задачи, вытекающие из исследований человека как социальной единицы:

– исследование особенностей социального развития, социализации человека как личности;

– исследование особенностей социального развития людей, отличающихся своеобразием;

– выявление причин социальных отклонений в процессе развития и воспитания человека, возможностей их профилактики и преодоления.

Задачи, вытекающие из личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании:

– выявление роли человека в социальном самосовершенствовании;

– исследование возможностей активизации социального самосовершенствования человеком на различных этапах возраста.

Задачи, вытекающие из потребностей социальной работы:

– определение наиболее оптимальных путей взаимодействия с клиентом, его окружение в процессе индивидуальной социальной работы и работы в команде;

– разработка социально-педагогических технологий социальной работы.

Темы для семинарских занятий

1. Социально-педагогический аспект социальной работы.

2. Общее и особенное в социальной педагогике и социальной работе.

1. Место и роль социально-педагогического знания в социальной работе.

2. Социально-педагогическое знание в подготовке социальных работников.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы место и роль социальной педагогики в социальной работе?

2. Что такое социальная педагогика?

3. Назовите и раскройте основные направления развития социальной педагогики.

4. Дайте характеристику педагогики среды.

5. Что представляет собой педагогика социального становления личности?

6. Дайте характеристику педагогики социальных отклонений.

7. Каковы место и роль самого человека в социальном становлении?

8. Дайте характеристику социальной педагогики как теории.

9. Дайте характеристику социальной педагогики как практики.

10. Каковы основные функции социальной педагогики?

11. Каковы основные задачи социальной педагогики?

Список литературы

1. Иванов А. В. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг корп. «Дашков и К°», 2010. С. 8–34.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика (полный курс): учебник. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 38–52.

3. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – Изд. 2-е. – М.: Московский психолого-педагогический институт, 2008. С. 15–32.

4. Социальная педагогика: учебник для для студ. вузов / под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманит. издат. центр «ВЛАДОС», 2008. С. 120–142.

5. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учеб. пособ. / под ред. И. А. Липского. – М.: МАГИСТР ИНФРА-М, 2012. С. 49–58.

Глава 2. Деонтологические основы социальной педагогики

Всякая профессия имеет свои деонтологические основы. Речь идет об основах, определяющих понимание специалистом своего долга перед государством и обществом и реализующих их в процессе профессиональной деятельности. Каждая профессия имеет свою значимость, а в сфере работы в системе «человек – человек» свое назначение, определяющее понятия долга и должного, свои этические нормы и принципы профессиональной деятельности.

После изучения главы 2 бакалавр должен:

знать:

– истоки, сущность и содержание деонтологии, деонтологии педагогики и деонтологии социальной педагогики;

– этические нормы и принципы социальной педагогики, определяющие этическое поведение социального педагога;

уметь:

– использовать основы деонтологии в определении своего места и долга в системе социально-педагогической деятельности;

владеть:

– нравственно-этическими знаниями, определяющими место и роль социального педагога.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– деонтология социальной педагогики: понятие, сущность и содержание;

– аксиологические основы социальной педагогики;

– этические нормы и принципы социальной педагогики;

– стандарты этического поведения социального педагога.

2.1. Деонтология социальной педагогики: понятие, сущность и содержание

Термин «деонтология» введен английским философом, экономистом и юристом И. Бентамом (Jeremy Bentham, 1748–1832) для обозначения теории нравственности. По своей сущности – это теория, определяющая совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу, нравственные нормативно-регулирующие действия человека во всех сферах жизни, включая труд, быт и отношение к окружающей среде. В сфере профессиональной деятельности эти принципы и нормы повседневно регламентируют проявление специалиста, обусловленное его назначением, социальным статусом и ролью.

В литературе под деонтологией (греч. déon – долг; déontos – должное + logos – учение) понимается раздел этики, изучающий проблемы долга и должного; учение о морально-этических нормах и принципах поведения медицинского работника по отношению к пациенту. Долг – то же, что и обязанность, – категория этики, раскрывающая нравственные обязанности человека, выполняемые из побуждений совести. Должное – предписываемые нравственные обязанности специалисту по профессиональному назначению. По существу деонтология является учением о нравственном долге (нравственных обязанностях) специалиста (медицинского работника, педагога и пр.) перед обществом и государством.

Издревле общество предъявляло определенные нравственные требования к врачам, которым они доверяли самое важное – свое здоровье. В свою очередь и сами врачи в своих клятвах заверяли о приверженности к нравственным основам долга, стараясь заручиться верой больного в то, что они действительно смогут помочь ему и сделают все, чтобы его вылечить. Клятва – торжественное обещание; утверждение, уверение, подкрепленное упоминанием чего-нибудь священного, ценного, авторитетного. Можно утверждать, что с древнейших времен в клятвах закладывались основы этики и деонтологии врача.

Возникновение клятвы врача значительно древнее времени жизни Гиппократа. Согласно преданию, клятва восходит к семейным традициям и передавалась из рода в род. Сохранилась клятва, записанная Гиппократом, на ионийском диалекте древнегреческого языка. Она получила распространение во многих странах мира, задавая высокую нравственную планку личности и деятельности врача.

Анализ существа «клятвы Гиппократа» свидетельствует о том, что она содержит девять этических принципов или обязательств, которые можно объединить в два блока.

Первый – обусловлен долгом и как врача, и как отца:

1) уважение к учителю и обязательства перед ним. Еще Аристотель подчеркивал: «Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие добрую жизнь». Данный факт предписывал особые отношения к учителям;

2) ответственность как отца и мастера за то, чему должен научить и что передать своим детям, детям учителя и ученикам. Исстари отец передавал свое искусство своим детям и детям своего учителя.

Второй – касается собственно врачебной деятельности:

1) по отношению к больному – недопущение причинения всякого вреда и несправедливости. Утверждение больного в том, что он, как врач, будет делать только то, что требуется в интересах его лечения;

2) по отношению к своей деятельности как врача – чисто и непорочно проводить свою жизнь и свое искусство врачевания. В этом утверждении два компонента: обязательство чисто и непорочно проводить свою жизнь, а также проявлять искусство врачевания. Только такому человеку больной может доверить свою жизнь и лечение;

3) нравственность поведения в доме больного – одно из главных условий веры в врача;

4) недопущение разглашения информации, которую получил врач. Конфиденциальность по отношению к получаемой информации и сегодня остается важным нравственным требованием к врачу.

Нравственные принципы и нормы поведения (деонтологические основы) характерны для каждой профессии. Особенно они ярко проявляются в повседневной деятельности тех, кто работает в системе «человек – человек», «человек – группа». Следует подчеркнуть, что проблема долга существует также и в системе «человек – техника», «человек – природа» и пр. Для каждой сферы характерны свои нравственные нормы долга и ответственности специалистов в профессиональной деятельности. Они требуют учета и обеспечения их реализации в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста и главное – в повседневной профессиональной деятельности.

Одно из первых исследований существа деонтологии в педагогике принадлежит Г. М. Кертаевой (Республика Казахстан). Она выделила такое явление, как деонтологическая готовность учителя, что представляет собой «состояние готовности сознания учителя, его знаний, умений, навыков к выполнению образовательной, воспитательной деятельности в соответствии с требованиями профессионального долга. Она является неотъемлемой частью его общей готовности, отражающей уровень развития профессионального сознания, осознания должного в профессиональной деятельности» . Основы деонтологической готовности закладываются в вузе, утверждаются и поддерживаются повседневной практической деятельностью учителя.

В последующем Г. М. Кертаевой подготовлено учебное пособие «Основы педагогической деонтологии» . Под педагогической деонтологией она рассматривает науку о поведении педагога в соответствии с профессиональным долгом .

В литературе особо выделяют деонтологическую культуру учителя. Первое исследование ее существа проведено Г. А. Карахановой. Она рассматривает ее как «качественную социально-педагогическую характеристику его подготовленности и повседневного проявления в педагогической деятельности в рамках установленных нравственных норм и правил» . Деонтологическая культура учителя является частью его общей и профессиональной культуры, основы которой также закладываются в вузе и повседневно совершенствуются с учетом изменяемых требований в социокультурной среде учебно-воспитательной (профессиональной) деятельности и обществе.

Деонтологическая готовность и культура свойственны социальному педагогу. Деонтологическая готовность характеризует его внутреннее состояние, необходимое для реализации задач нравственного долга, а деонтологическая культура – повседневное проявление им профессионального долга. Основы их закладываются в вузе и требуют постоянного внимания в системе непрерывного профессионального роста социального педагога.

Следует выделять деонтологию социальной педагогики, социально-педагогическую деонтологию и деонтологию социального педагога.

Деонтология социальной педагогики – учение о нравственной направленности теории и практики социальной педагогики.

Социально-педагогическая деонтология – это учение о нравственных требованиях долга, нормах, принципах и правилах поведения, профессиональной деятельности человека в социокультурной среде. Она имеет место по отношению к любому человеку, реализующему себя своим поведением и/или профессиональной деятельностью в определенной социокультурной среде и оказывающему на нее то или иное социально-педагогическое влияние. Ее проявление можно наблюдать по отношению к человеку, как специалисту, который работает весьма успешно, производит продукцию высокого качества, но одновременно оказывает негативное влияние на социокультурную среду производственной деятельности, создавая в ней напряженность, провоцируя агрессию и недовольство. Проявление социально-педагогической деонтологии этого человека в данном случае негативное.

Деонтология социального педагога – учение о нравственных требованиях, нормах, принципах и правилах поведения, профессиональной деятельности социального педагога, определяющих его назначение и обязывающих в повседневном проявлении. Эти требования, нормы, принципы и правила частично находят отражение в его функциональных обязанностях. Однако все в инструкции не вложишь. Существуют так называемые «неписаные правила поведения и профессиональной деятельности», которые характерны для любой профессии. Они есть и у социального педагога.

Нравственным долгом социального педагога по отношению к самому себе является завоевание авторитета в общественном мнении посредством достижений своей профессиональной деятельности. Он может быть как формальным, так и неформальным. Формальный – это авторитет профессии и должности; неформальный – показатель моральной значимости социального педагога, полученной в сфере профессиональной деятельности со стороны тех, с кем он работал, его окружения и коллег. Завоевание авторитета – процесс длительный и трудный. Если он становится для социального педагога самоцелью, то результат может оказаться прямо противоположным – утрата авторитета в глазах коллег и тех, с кем он работает.

Важная (базовая) составляющая деонтологической основы социального педагога заключается в требованиях нравственного долга, предъявляемых к нему как профессионально-подготовленному специалисту. Эти требования определяются спецификой его профессиональной деятельности: где (в каком учреждении) и с кем (какой категорией людей) он работает, а также какие доминирующие цели в работе он ставит, и находят свое отражение в содержании норм профессиональной этики, нравственных идеалах, принципах, гуманистических ценностях социально-педагогической деятельности в этом полиэтническом социуме.

2.2. Аксиологические основы социальной педагогики

Деонтология непосредственно связана с аксиологией (от греч. axios – ценный + logos – учение) – учением о системе ценностей. Аксиологические основы социальной педагогики – учение о ценностях теории и практики социальной педагогики. Ценность – значимое, должное, полезное, целесообразное, идеальное, предметное, оценочное, духовное, материальное, общественное, личное, абстрактное, моральное, необходимое, нормативное, желаемое. Профессиональные ценности ориентируют социального педагога на выполнение и соблюдение определенных обязанностей, ответственность за результаты своей деятельности.

Рассматривая ценности социальной педагогики, следует выделять ценности социально-педагогического знания, социально-педагогической деятельности и социального образования. Чаще всего выделяют ценности социальной педагогики как практики и того, что ее определяет:

– субъекта социально-педагогической деятельности – социального педагога;

– объекта социально-педагогической деятельности – человека (группы);

– самой профессиональной деятельности социального педагога и ее результатов;

– социокультурной среды профессиональной деятельности социального педагога.

Ценности субъекта социально-педагогической деятельности – социального педагога во многом определяют его личностные ориентации (ценностные ориентации). По своей сущности это разделяемые личностью социальные ценности, определяющие его социальный статус и, собственно, сложившиеся ценностные ориентации социального педагога в профессиональной деятельности.

Статус (лат. status – состояние, положение) – правовое положение (совокупность прав и обязанностей) гражданина; положение личности в системе межличностных отношений, определяемое социально-психологическими особенностями группы, характером взаимодействия личности с группой. Он определяется официальной позицией в должностной, профессиональной или иной принятой в данной группе или обществе официальной иерархии, социальным рангом личности (официальный статус), а также отношением к ней со стороны группы, степенью уважения, симпатий членов группы, авторитетностью ее в группе (неофициальный статус).

Статус социального педагога – правовое и общественное положение его, установившееся в государстве и обществе. Он подразделяется на предписанный (приписываемый) статус, который социальный педагог приобретает с назначением его на должность (с течением жизни он может меняться), и приобретенный – социальное положение, достигнутое им и отражающее меру способностей и усилий специалиста. Это статус, достижение которого в большей степени основано на заслугах социального педагога.

Основные ценностные ориентации социального педагога определяются его отношением к объекту социально-педагогической деятельности, самой социальной-педагогической деятельностью и ее результативностью. В основе этих ценностей лежат такие качественные характеристики социального педагога, как социальная ответственность, чувство долга перед собой, обществом и государством, честь и достоинство.

Ответственность – положение, при котором лицо, выполняющее какую-нибудь работу, обязано дать полный отчет в своих действиях и принять вину на себя за все возникающие последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-либо обязанностей, обязательств. Социальная ответственность проявляется в готовности и способности социального педагога добровольно стремиться к реализации общественно значимых целей в процессе своей повседневной профессиональной деятельности и принять вину (нести ответственность) за ее негативные последствия. Для него требования профессионального долга во многом совпадают с его личными интересами. Веления профессионального долга, ставшие внутренними убеждениями социального педагога, являются определяющим духовным стимулом его деятельности.

Чувство долга социального педагога перед собой, обществом и государством имеет социальную направленность: выполнение им профессиональных обязанностей, достижение поставленных целей, их совпадение с интересами людей, по отношению к которым осуществлялась эта деятельность. Профессиональным долгом социального педагога по отношению к коллегам, коллективу, в котором он работает, является подчинение своих действий и поведения единым для всего коллектива целям, содействие коллегам в их достижении. Забота о единстве и целостности коллектива как решающего субъекта социально-педагогической деятельности связана с организацией целенаправленного, слаженного действия всех его членов.

Специалист всегда видит в социальном окружении того, с кем он работает, не только объект воздействия, но и своего союзника в решении возникающих проблем. Внимание к его социальному окружению, уважение к нему, учет его мнения и привлечение к сотрудничеству – профессиональный долг социального педагога. Чтобы сотрудничество оказалось плодотворным, важно объективно оценить возможности социального окружения, готовности включиться в совместную деятельность в социально-педагогическом процессе.

Честь и достоинство социального педагога. Честь – заслуживающее уважения и гордости моральное качество человека; его соответствующие принципы; незапятнанная репутация, доброе имя; почет, уважение. Достоинство – совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе. Честь и достоинство социального педагога – это признание его высоконравственной личностью и профессионалом-специалистом теми, с кем он работает, обществом, что требует в первую очередь объективности в оценке социальным педагогом самого себя, т. е. своих качеств, способностей и возможностей. Завышенная самооценка, гипертрофированное чувство собственного достоинства, переходящее в самодовольство и самолюбование, отсутствие самокритичности – качества, отрицательно сказывающиеся как на перспективах личностного роста, так и на качестве профессиональной деятельности социального педагога. Специалист, считающий процесс своего развития завершенным, доведенным до вершины, на самом деле не способен не только к совершенствованию, но и к поддержанию уже достигнутого уровня развития.

Ценности объекта социально-педагогической деятельности – человека (группы). Базисной ценностью для социального педагога является ценность человеческой жизни, что и определяет содержание и способы его социально-педагогической деятельности, его активную позицию по изменению и улучшению жизни подрастающего поколения, молодежи, взрослых людей, воспитательных возможностей семьи. Благополучие людей, семьи, группы, имеющих проблемы, также является ценностью профессии. Это означает, что социальным педагогам необходимо активно стремиться не только к помощи конкретному человеку, конкретной семье, сообществу, но и к изменению той неблагоприятной социальной ситуации, в которой они оказались.

Изложенные ценности проявляются в следующем: уважение и признание достоинства личности человека, с которым он работает; принятие человека таким, каков он есть; признание многообразия и неповторимости личности, права человека на самоопределение, на ошибку, на реализацию своих потенциальных возможностей; не осуждающее отношение к человеку; вера в человеческую способность к изменению, улучшению, развитию.

Ценности самой профессиональной деятельности социального педагога и ее результатов. Реализуя свою социально-педагогическую деятельность по стимулированию социализации, коррекции, социальному воспитанию, социально-педагогической поддержке, сопровождению, социальному педагогу важно предвидеть последствия своей деятельности.

Ценности социокультурной среды профессиональной деятельности социального педагога. Всякая профессиональная деятельность осуществляется в определенной социокультурной среде. Успешность профессиональной деятельности социального педагога способствует развитию этой социокультурной среды, ее оздоровлению, развитию, педагогизации.

Аксиологические основы социальной педагогики находят отражение в ее этических нормах и принципах.

2.3. Этические нормы и принципы социальной педагогики

Этика (греч. ethika, от ethos – обычай) – философская наука, объектом изучения которой является мораль. Профессиональная этика социального педагога представляет собой науку о морали, совокупность идеалов и ценностей, идей о должном, этических принципах и нормах поведения, отражающих сущность его профессии и обеспечивающих необходимые взаимоотношения, складывающиеся на основе осмысления и обобщения практики в процессе профессиональной деятельности. Эти обобщения систематизированы в виде кодексов (писаных и неписаных), заключающих в себе не только этические требования к социальному педагогу.

Этические отношения – нравственно-ориентированные связи и взаимодействия между социальными педагогами как членами коллектива, объектами их работы, социальным окружением объектов, а также специалистами различного рода учреждений, организаций, частными лицами и т. д. Они существуют в форме требований, предъявляемых субъектами отношений друг к другу в части выполнения профессиональных обязанностей и долга, нравственных принципов, лежащих в основе социально-педагогической работы и подчиняющих себе всю деятельность, нравственных качеств, которыми отличается социальный педагог как специалист и которые стремится развивать; постоянного самоконтроля над собой, этического сознания, представляющего собой нравственно выраженное отражение его социального бытия и деятельности, возникающих в процессе отношений.

Этические действия социального педагога оцениваются с позиции нравственности. Он действует в ценностно-ориентированном мире, где цель и средство ее достижения получают оценку с точки зрения их соответствия моральным нормам, т. е. представлениям общества или микросоциума о добре и зле. Высшая цель, которую ставит перед собой социальный педагог, приступая к деятельности, может быть выражена формулой: «способствовать целесообразному социальному самосовершенствованию, воспитанию человека, нравственному благополучию семьи, воспитывающей ребенка». Для достижения поставленных целей он использует все доступные ему легальные средства. При выборе средств он руководствуется этическими принципами, главный из которых – «не навреди». Ему необходимо уметь предвидеть, к каким последствиям может привести не только достижение поставленной цели, но и моральность (или аморальность) избранных средств ее достижения.

Конечный результат – это естественный ожидаемый продукт деятельности. Социальный педагог призван принимать меры к тому, чтобы максимально нейтрализовать негативное действие субъективного фактора, привлечь все необходимые ресурсы социокультурной среды для достижения поставленной цели. Ему необходимо знать возможные объективные препятствия на пути к достижению цели и своевременно предусматривать варианты действий при их возникновении, «вписываясь» в границы этических норм.

В своей деятельности социальный педагог руководствуется принципами профессиональной этики – это ценностная основа социальных связей и культуры межличностных отношений социального педагога в сфере профессиональной деятельности. Они основаны на ведущих идеях, нормах и правилах, определяющих их проявление в деятельности. Среди них:

принцип соблюдения рациональных интересов того, с кем работает;

принцип личной ответственности за нежелательные последствия своих действий;

принцип уважения прав и личного достоинства тех, с кем работает социальный педагог;

принцип принятия каждого таким, каков он есть;

принцип конфиденциальности по отношению ко всему тому, что стало известно о воспитаннике и близких ему людях;

принцип честности и открытости во взаимоотношениях;

принцип отсутствия предрассудков и предубеждений в отношении того, с кем работает;

принцип сотрудничества социального педагога с теми, с кем он работает, способствуя совместной продуктивной деятельности;

принцип гуманизации – ориентация на ценность человека, восприятие его таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, проявление к нему толерантности.

Существуют отечественный и зарубежный этические кодексы социального педагога. В них отражены основные принципы профессиональной морали. Рациональный, проверенный временем и откорректированный социально-педагогической действительностью набор этических норм приобретает статус кодекса (лат. codex – книга), представляющего собой свод нравственных норм, предписываемых к исполнению, принятого ассоциацией или союзом профессиональных социальных педагогов. Он выступает стандартом этических отношений в профессиональной деятельности.

Из данного определения следует, что основная цель этического кодекса социального педагога – содействовать воплощению идеалов гуманизма, нравственности и социальной справедливости в профессиональной деятельности и обществе в целом. К базовым этическим нормативам социально-педагогической деятельности в нашей стране относятся:

общечеловеческие ценности;

ценности современного российского общества;

этические нормативы зарубежных стран;

специфические ценности социально-педагогической деятельности;

личностные ценности и идеалы социальных педагогов.

Основой этического кодекса социального педагога является моральная норма – общее содержательное требование к его поведению и деятельности, справедливое во всех ситуациях и обстоятельствах. Нормы морали в социально-педагогической деятельности выступают в качестве инструмента для достижения цели, а также регулятора самоуправления.

Моральные правила – конкретные требования к поведению и деятельности социального педагога. Они наиболее гибки и подвижны, отражают динамику развития общественных отношений, постоянно обогащаются новыми требованиями к своему содержанию.

Изложенное находит проявление в повседневном поведении и практической деятельности социального педагога, качественной характеристикой которого выступает его этическое поведение.

2.4. Стандарты этического поведения социального педагога

Деятельность социального поведения регламентируют сложившиеся стандарты этического поведения.

Стандарт (англ. standard – норма, образец) – нормативно-технический документ, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным государственным органом. Стандарт этического поведения социального педагога определяют нормы и правила его профессиональной деятельности в соответствии с этическими ценностями, принципами и правилами. Эти стандарты не носят исчерпывающего характера.

Этическое поведение социального педагога находит проявление по отношению к профессии, людям, которые являются участниками социально-педагогического процесса; коллегам и взаимодействующим организациям.

Стандарт этического поведения по отношению к профессии социального педагога включает:

а) соблюдение кодекса этики, утверждение ценностей и правил, принципов и стандартов этического поведения;

б) повышение качества и эффективности социально-педагогической деятельности;

в) утверждение статуса социально-педагогической деятельности и укрепление у людей различных социальных групп веры в ее необходимость;

г) участие и поощрение других к творческому поиску новых подходов, технологий, методов и методик социально-педагогической деятельности;

д) критическое оценивание достигнутых в личной практической работе результатов.

Этическое поведение по отношению к людям, которые являются участниками социально-педагогического процесса, предполагает:

а) соблюдение принципов совместной социально-педагогической деятельности;

б) уважение личных устремлений, инициативы и творчества всех участников социально-педагогического процесса;

в) поддержание основных интересов участников социально-педагогического процесса;

г) недопущение любых форм дискриминации, основанной на национальности, сексуальных отношениях, возрасте, вероисповедании, семейном статусе, политической ориентации, на умственных или физических недостатках, привилегиях, персональных характеристиках;

д) уважение к коллегам вне зависимости от их специальности и специализации, уровня профессиональной подготовки и стажа практической работы, оказание им всемерного содействия для достижения высокой эффективности их работы в области социально-педагогической деятельности;

е) уважение различных мнений и подходов коллег и других специалистов, принимая на себя ответственность за справедливость своей критики в их адрес в различных инстанциях и межличностных отношениях.

Этическое поведение социального педагога по отношению к взаимодействующим организациям:

а) взаимодействие с другими организациями на основе доброжелательности, ориентированности на интересы людей, Кодекса этики социального педагога;

б) развитие межинституциональных и межведомственных форм социально-педагогической работы, сохранение рабочей атмосферы в коллективах и командах, создание приемлемых условий для деятельности каждого сотрудника.

Таковы основы деонтологии социальной педагогики.

Темы для семинарских занятий

1. Деонтологические основы социально-педагогической деятельности.

2. Деонтологические основы профессии специалиста социальной сферы.

3. Профессиональный долг специалиста социальной сферы и его содержание (практическое занятие).

Темы для докладов и рефератов

1. Понятие долга в социальной педагогике и социальной работе.

2. Аксиология и деонтология в формировании учения о долге социальных работников.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем существо деонтологии, деонтологии социальной педагогики, деонтологии социального педагога?

2. Как соотносятся деонтологическая готовность и деонтологическая культура социального педагога и их сущность?

3. Как вы определите сущность и содержание аксиологии, ее связь с деонтологией?

4. Каковы основные ценностные ориентации социального педагога?

5. В чем заключается ответственность и долг социального педагога перед обществом и государством.

6. Как вы раскроете честь и достоинство социального педагога и их сущность?

7. Каковы принципы профессиональной этики социального педагога?

Список литературы

1. Губин В. Д., Некрасова Е. Н. Основы этики: учеб. пособие. -2-е изд., испр. и доп. – Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2010.

2. Караханова Г. А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис… докт. пед. н. – М., 2007.

3. Кертаева Г. М. Основы педагогической деонтологии: учеб. пособ. – Павлодар, 2011.

4. Медведева Г. П. Деонтология социальной работы: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. – М.: Издат. центр «Академия», 2011.

5. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учеб. пособ. / под ред. И. А. Липского. – М.: МАГИСТР ИНФРА-М,2012. С. 238–256.

6. Этика социальной работы: принципы и стандарты: Принято Общим собранием Междун. фед. соц. раб. в июле 1994 г. в Коломбо (Шри-Ланка) // Работник социальной службы. – 2000. № 3. С. 93–101.

Глава 3. Основные принципы и реализация их требований в социально-педагогической деятельности

Проблема принципов в социально-педагогической деятельности связана с разработкой ее теоретико-методологических основ. Это позволяет определить основные, базовые положения, влияющие на эффективность их использования в социальной работе.

После изучения главы 3 бакалавр должен:

знать:

– понятие и сущность принципа и принципов социальной педагогики;

– принципы социальной педагогики как науки, как практики и как образовательной деятельности по подготовке специалистов социальной сферы;

– принципы социальной педагогики как практики, обусловленные различными факторами (объектным, субъектным, средовым и технологическим), существенно влияющими на эффективность социально-педагогической деятельности;

– общую характеристику основных принципов социальной педагогики и их требования;

уметь:

– выделять принципы, обусловленные различными факторами, существенно влияющими на эффективность социально-педагогической деятельности, и учитывать их требования;

владеть:

– основами выделения требований, учет которых необходим при организации социально-педагогической деятельности специалистом.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:

– основные факторы, определяющие принципы социально-педагогической деятельности;

– общая характеристика основных принципов и их требования, реализуемые в социально-педагогической деятельности.

3.1. Основные факторы, определяющие принципы социально-педагогической деятельности

Принципы отражают основные закономерности социально-педагогической деятельности, выводятся из них и потому имеют объективную природу своего существования и действия. Каждый из них предъявляет обязательные правила и требования к теоретическим обоснованиям и практической деятельности социального работника. Они выполняют нормативно-регулятивную функцию.

По своей сущности принципы социально-педагогической деятельности отражают основные требования к ее содержанию, организации и процессуальной стороне. Они определяют взаимосвязь теории и практики, помогают творчески решать проблемы, достигать прогнозируемого результата.

Особенность принципов: если социальный работник учитывает их требования, то вероятность получения им достаточно высокого результата очень большая. На практике специалист на личном опыте, либо на опыте других выходит на многие (а иногда только на некоторые, типичные) рекомендации, которые отражают принципы социально-педагогической деятельности. В этом случае усвоенные рекомендации выступают в форме норм, правил, определяющих его практическую деятельность. Специальное изучение принципов позволяет в процессе овладения профессией усваивать те рекомендации, которые должны стать для специалиста регламентирующими в практической деятельности.

Принципы подразделяются на группы, обусловленные факторами, существенно влияющими на соответствующую деятельность, ее процесс и результат. Каждый из них обусловлен своими закономерностями, из которых вытекают соответствующие принципы. К таким факторам относятся:

– объектный – с кем работает социальный работник и каковы для него характерные социальные проблемы и способы их решения;

– субъектный – определяющий, кому следует поручить конкретную социально-педагогическую деятельность в зависимости от складывающейся ситуации и потребности (требований) в (к) ее результативности, а также при оценке (анализе) процесса и (или) результата социально-педагогической деятельности конкретным специалистом;

– средовый – определяющий потребности учета его позитивного или негативного влияния на социально-педагогическую деятельность социального работника;

– технологический – определяющий учет закономерностей собственно социально-педагогической деятельности – это принципы воспитания общей педагогики: принцип целенаправленности; принцип систематичности, последовательности, комплексности; принцип опоры на положительное в личности; принцип сознательности и активности в воспитании.

3.2. Общая характеристика основных принципов и их требования, реализуемые в социально-педагогической деятельности

Принципы социальной педагогики, обусловленные объектным фактором. Наиболее важными из них являются: природосообразность, индивидуальная обусловленность и гуманизм.

Принцип природосообразности

Истоки принципа. В педагогику принцип привнесен Яном Амосом Коменским (1592–1670). Он рассматривал развитие ребенка как индивида во взаимодействии с природным и социальным окружением. Важность его признавали многие педагоги. И. Г. Песталоцци писал: «Идея элементарного образования, теоретическому и практическому разъяснению которой я отдал большую часть своих зрелых лет… есть не что иное, как идея природосообразного развития и формирования задатков и сил человеческого рода» .

Сущность принципа. Человек является природным существом и развивается по законам природы, в том числе и социальной природы. Это означает, что при определенных условиях может иметь место соответствующая направленность, динамика развития и воспитания конкретного человека. Отношение к человеку должно быть как к социально-природному существу. Принцип содержит в себе два компонента: природу в целом и человека как ее часть (собственно человеческую природу). Человека можно развивать, совершенствовать только с учетом его природных возможностей и не более. В противном случае его можно только деформировать, разрушить.

К основным требованиям принципа следует отнести необходимость:

– знать закономерности развития и воспитания человека и умение строить в соответствии с ними всю социально-педагогическую деятельность;

– изучать и учитывать не только возрастные и половые индивидуальные особенности, но и ближайшие, и перспективные возможности человека – объекта социально-педагогической работы;

– соотносить выбираемые цели социально-педагогической работы с объектом, средства их достижения с его адаптивностью, индивидуальными особенностями и возможностями, а также динамикой изменения;

– изучать при работе с детьми, имеющими особые нужды, специфику индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекционно-компенсаторного развития, создавая для каждого наиболее оптимальные условия индивидуального самосовершенствования;

– учитывать в процессе социально-педагогической работы не только природосообразность развития и воспитания человека, но и возможности самой природы в реализации целей.

Принцип индивидуальной обусловленности (индивидуального подхода)

Истоки принципа. Идею индивидуализации еще в конце XIX в. высказывал Дмитрий Андреевич Дриль (1846–1910) в отношении исправительно-воспитательных заведений. В последующем он обратил внимание на важность его для общей педагогики.

Сущность принципа. В основе принципа лежит принятие человека таким, каков он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, возможностями, достоинствами и недостатками. Человек – это особый индивидуальный мир по содержанию, возможностям в развитии, воспитании и взаимодействии с ним. Данный фактор обусловливает то, что в работе с конкретным человеком необходим особый подход, свои способы и свои методики социально-педагогической деятельности, обеспечивающие наиболее полную реализацию его индивидуального социального потенциала в развитии и воспитании. Сущность принципа заключается в том, что социально-педагогическая деятельность строится и реализуется с учетом индивидуальности объекта, его социальной обусловленности и интересов.

Реализация требований принципа личностного, индивидуального подхода обеспечивается учетом следующих рекомендаций:

– началу работы с человеком (группой) предшествует познание его (ее). Этому способствует начальная (первичная) диагностика, стремление социального работника наиболее полно познать индивидуальные особенности объекта (клиента). Особое значение имеет личный опыт специалиста, его способность при первой встрече максимально полно оценить своеобразие человека и строить свою деятельность с ним на основе познаваемой индивидуальности;

– необходимо предусматривать особенности начального этапа работы с человеком, когда происходит адаптация и его, и самого социального работника к процессу социально-педагогической деятельности и друг к другу;

– нужно учитывать состояние объекта и динамику его изменения в процессе работы с ним. Уметь проявлять гибкость в социально-педагогической работе с учетом изменяющегося состояния объекта (клиента) и потребностей реализационной деятельности;

– необходимо стремиться создавать наиболее «комфортные» условия для этого человека (клиента) в процессе социально-педагогической работы с ним, направляя его целесообразное самопроявление и самореализацию.

Принцип гуманизма

Принцип гуманизма (лат. humanus – человечный) означает систему взглядов, признающих ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья.

Истоки принципа. Идеи гуманизма восходят еще к эпохе Возрождения (в Италии XIV–XVI вв., в других странах Европы – конец XV–XVI вв.). Однако потребовалось много веков, чтобы эти идеи переросли в гуманистическое отношение к воспитанию растущего человека.

Сущность принципа гуманизма в социальной работе означает приоритет социальной ценности человека, создание условий для защиты и обеспечения его прав, развития и воспитания, оказания ему помощи в жизненном самоопределении, интеграции в общество.

– социально-педагогическая деятельность направляется в интересах человека (клиента) и должна способствовать формированию и развитию его способности самостоятельно решать свои социальные проблемы;

– гуманизм не подменяется гиперопекой, вседозволенностью;

– воспитание ставит человека (клиента) в определенные условия, которые наиболее соответствуют его индивидуальным возможностям и не допускают саморазрушения личности;

– в процессе взаимодействия с клиентом обеспечивается признание его права быть самим собой, уважать его личное достоинство.

Особые требования предъявляются в процессе взаимодействия с детьми, имеющими особые нужды. Сущность их заключается в том, чтобы, проявляя милосердие к ребенку, ставить его в достаточно жесткие, но жизненно необходимые условия, обеспечивающие его наиболее полное и целесообразное развитие, воспитание и самореализацию.

Принципы социальной педагогики, обусловленные субъектным фактором. Наиболее важными принципами, вытекающими из данного фактора, являются: личностная обусловленность социально-педагогической деятельности; личностный рост и авторитетность социального работника; взаимосвязи профессионализма и результативности социально-педагогической деятельности.

Принцип личностной обусловленности социально-педагогической деятельности

Истоки принципа. От личности социального работника во многом зависит отношение к нему как к специалисту. Этим объясняется стремление готовить специалистов по направлению «Социальная работа». Его профессионализм и авторитетность во многом определяют эффективность социально-педагогической работы с клиентом.

Сущность принципа. Личность специалиста обусловливает своеобразие отношения к нему и его деятельности тех, с кем он непосредственно работает. Она олицетворяет авторитет, доверие к социальному работнику, к его слову и деятельности. Реализует себя социальный работник через индивидуальный стиль деятельности. Можно копировать его деятельность, перенимать опыт, но нельзя усвоить его стиль деятельности, стать таким же, как ее автор. Усвоенное обязательно впитает обаяние исполнителя, его эмоциональность, волевую напористость, искусство поведенческого и речевого воздействия. Тем не менее результативность во многом определяется не только мастерством социального работника, но и его искусством деятельности, своеобразием личности, ее авторитетностью.

Принцип личностной обусловленности социального работника требует учета следующих рекомендаций:

– объект социально-педагогической деятельности, среда, решаемые задачи требуют учета особенностей личности социального работника, его способности обеспечить результативность;

– в работе с человеком (группой) социальному работнику важно уметь настраивать себя на тесное общение с ним (с ней) и на прогнозируемый результат;

– в ситуации, когда социальный работник оказывается не соответствующим возможностям достижения прогнозируемого результата, необходимо либо помогать ему, либо его заменить;

– важно оценивать особенности индивидуального стиля деятельности социального работника, его достоинства и недостатки, что является основой стимулирования его самосовершенствования;

– при овладении педагогическим опытом другого лица необходимо учитывать своеобразие его личности, то, в какой степени можно усвоить предлагаемые более эффективные методы, методики, средства и приемы социально-педагогической деятельности.

Истоки принципа. Социальный работник непосредственно способствует решению социальных проблем клиента. Его влияние во многом определяется привлекательностью и авторитетностью для клиента. «Авторитет, – писал А. С. Макаренко, – нужная вещь, без него невозможно работать, а в семье это предмет самой первой необходимости» .

Сущность принципа. Статус и назначение социального работника требует от него постоянного самосовершенствования, достижений. Эрудированный, профессионально подготовленный специалист интересен, привлекателен и авторитетен для своих клиентов. Они активно взаимодействуют с ним, тянутся к нему. Авторитет социального работника характеризуется высокой значимостью личных качеств и жизненного опыта специалиста в глазах его клиентов, тех, с кем он работает.

– необходимость постоянной целенаправленной работы над собой – самосовершенствование. Это качество у социального работника воспитывается в образовательном учреждении, со временем это стремление становится естественной потребностью личности;

– нельзя допускать отставания социального работника от реальной жизни, достижений в сфере профессиональной деятельности;

Принцип взаимосвязи профессионализма и результативности деятельности социального работника

Истоки принципа. Хорошо известно, что эффективность социально-педагогической деятельности зависит от мастерства социального работника. Чем выше его профессионализм, тем более способен он выбирать оптимальный вариант социально-педагогической деятельности и обеспечивать его квалифицированную реализацию.

Сущность принципа не требует специального раскрытия. Организатору социально-педагогической работы в ситуации принятия решения о субъекте социальной работы необходимо учитывать его профессиональную подготовленность и накопленный опыт профессиональной деятельности при оценке его профессионализма; при прогнозировании перспектив результативности профессиональной деятельности специалиста и соответственно обеспечении прогнозируемого результата; организации работы с молодым специалистом; при повышении ответственности специалистов в профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовленность социального работника определяется его компетентностью и внутренней потребностью реализовать себя в социально-педагогической деятельности в конкретных условиях и к определенному объекту (клиенту).

Основные требования принципа:

– в зависимости от прогнозируемой цели социально-педагогической деятельности, условий ее осуществления, своеобразия объекта определяет субъект. На практике это требование далеко не всегда выполнимо (в этом случае специалист, не имеющий опыта работы, не должен допускаться к ней);

– дифференцированный подход к определению субъекта социально-педагогической деятельности;

– специалист, не имеющий опыта работы, нуждается в корректной помощи и поддержке в процессе его приобретения и профессиональной самореализации;

– в работе со специалистами, имеющими опыт социально-педагогической деятельности, необходим индивидуальный подход, стимулирующий ответственное отношение к профессиональной деятельности.

Принципы социальной педагогики, обусловленные средовым фактором. Наиболее важными, вытекающими из средовых факторов, являются принципы: культуросообразности; социальной обусловленности; средовой обусловленности; единства жизни и профессиональной деятельности; открытости профессиональной деятельности.

Принцип культуросообразности

Истоки принципа. В системе работы «человек – человек» важно понимать клиента, его культуру и обеспечивать соответствующее взаимодействие, проявляя профессиональную культуру. Такое взаимодействие осуществляется в определенной социокультурной среде, требующей соответствующего проявления.

Сущность принципа. Социальный работник взаимодействует с клиентом, человеком определенной культуры, в определенной социокультурной среде. Это требует от него проявления определенной культуры, позволяющей ему установить необходимый контакт и создать благоприятную ситуацию решения социальной проблемы клиента. В процессе решения социальной проблемы специалист проявляет профессиональную культуру, выступающую частью его общей культуры, его важной качественной характеристикой.

Основные требования принципа:

– понимать культуру клиента и принимать его таким, каков он есть;

– проявлять профессиональную культуру в процессе обеспечения решения социальных проблем клиента;

– сохранять личную культуру и культуру профессиональной деятельности, независимо от культуры клиента.

Принцип социальной обусловленности

Истоки принципа. Еще Иоганн Генрих Песталоцци сделал вывод, что социальные отклонения, имеющие место в формировании подрастающего поколения, обусловлены пороками общества. Чтобы их преодолеть, необходимо избавить от них само общество. Социальные проблемы конкретного человека нередко порождаются социокультурной средой его жизнедеятельности.

Сущность принципа. Социальный фактор обусловливает макрофактор социально-педагогического влияния на человека. Он во многом определяется своеобразием государственного устройства, идеологии, политики, религии, культуры и деятельностью социальных институтов. Эти и другие условия выступают социализирующими по своему влиянию на подрастающее поколение. Они способствуют усвоению растущим человеком ценностей, норм и правил, сложившихся в обществе, опыта социального поведения, культуры, а также функционированию механизма ее передачи.

Принцип социальной обусловленности определяет и другой аспект: каждая социокультурная среда имеет собственные идеалы, ценности, традиции и обычаи, нравственные нормы и принципы, опыт профессиональной деятельности, определяющие менталитет людей, составляющих ее.

Принцип социальной обусловленности особенно важно учитывать при:

– организации социально-педагогической деятельности (любая деятельность) – осуществляется на определенном фоне;

– социально-педагогической экспертизе деятельности учреждения (в каждом государстве воспитание определяется и реализовывается в соответствии с его социально-педагогической политикой);

– социально-педагогической экспертизе технологии, ее соответствия требованиям учреждения;

– социально-педагогической оценке деятельности специалиста с учетом его должностного назначения в соответствующем учреждении.

Социально-педагогическая деятельность специалиста должна учитывать социокультурную среду, породившую проблемы клиента и его предрасположенность к преодолению их последствий.

Принцип средоеой обусловленности

Истоки принципа. Зависимость индивидуального социального развития, воспитания человека от непосредственной среды его жизнедеятельности обосновал И. Г. Песталоцци. Среда порождает социальные проблемы человека, в определенной социокультурной среде решаются задачи их преодоления. Данный факт диктует необходимость создания специальной среды профессиональной деятельности социального работника.

Среда рассматривается как место, где человек реализует себя (это среда жизнедеятельности, одобрения, сомнения, поддержки или другая), либо место, где осуществляют профессиональную работу с ним. Она представляет собой совокупность факторов, которые существенно сказываются на субъекте и объекте социальной работы, собственно на процессе социальной работы и ее результате. Все это диктует необходимость учета влияния факторов среды на процесс и результат социальной работы.

Сущность принципа. Каждый фактор имеет свое воспитательное воздействие, особенности, которые следует учитывать социальному работнику в процессе социально-педагогической деятельности. Средовый фактор может стимулировать взаимодействия с клиентом, наполнять это взаимодействие определенным содержанием, нейтрализовать и даже противодействовать ему. Эту специфику важно учитывать в социально-педагогической деятельности для ее стимулирования.

Основные требования принципа:

– для социально-педагогической деятельности специалиста по работе с определенным контингентом клиентов существует наиболее благоприятная (недостаточно благоприятная, неблагоприятная) среда, что диктует необходимость ее учета;

– с учетом целей (замысла) социально-педагогической деятельности, особенностей субъекта и объекта (клиента) определяются и средовые факторы, которые могли бы стимулировать процесс, обеспечивать их наиболее полное достижение;

– социальному работнику нужно уметь прогнозировать влияние среды и стремиться наиболее полно использовать ее положительные возможности, одновременно максимально снижать или нейтрализовать влияние негативных;

– факторы среды влияют на любого человека, но особенно сильно на растущего, впечатлительного, что требует более пристального внимания к ним в процессе социально-педагогической деятельности.

Принцип единства жизни и профессиональной деятельности

Истоки принципа. Изначально формирование института социальной работы связано с решением социальных проблем различных категорий клиентов, препятствующих их адаптации в среде жизнедеятельности. Именно жизнь – важнейший критерий оценки эффективности социальной работы.

Сущность принципа. Жизнь определяет цели, ориентиры, содержание социально-педагогической деятельности. Она подсказывает, к чему стремиться в работе с конкретным клиентом и какие способы решения их выбрать в ситуации профессиональной деятельности.

Основные требования принципа:

– цели социально-педагогической деятельности обусловлены потребностями самой жизни;

– жизнь помогает определить способы достижения целей социально-педагогической деятельности;

– критерии оценки достижения целей социально-педагогической деятельности определяются из жизненного опыта и потребностей жизни;

– результат социально-педагогической деятельности специалиста оценивается самой жизнью.

Принцип открытости профессиональной деятельности

Истоки принципа. Важность естественной, открытой социокультурной среды профессиональной деятельности специалистов социальной сферы доказана всем процессом развития самого института, в первую очередь личной ответственностью специалистов, отношением и результатом их работы, независимо от возраста, опыта и авторитетности. Закрытая система имеет тенденцию к загниванию.

Сущность принципа. Естественная открытая среда профессиональной деятельности специалиста социальной работы наиболее полно отражает потребности общества. Она обеспечивает общественный контроль за состоянием и дальнейшим совершенствованием системы, практической деятельностью специалистов, за реализацией сложившихся этических принципов, норм и правил профессиональной деятельности.

Основные требования принципа:

– социально-педагогическая деятельность осуществляется в среде, носящей открытый, доступный для общества и лиц, заинтересованных в общественном контроле, характер;

– обеспечение единства целей и способов их достижения в процессе социально-педагогической деятельности;

– создание наиболее благоприятных возможностей для социально-педагогической деятельности социального работника, наиболее полного проявления им своего мастерства и опыта;

– принятие субъектом (социальным работником) клиента (объекта) социально-педагогической деятельности таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками.

Между всеми принципами существует системная взаимосвязь и взаимообусловленность. Ни один из них или какая-либо группа еще не определяют эффективность социально-педагогической деятельности. Они лишь акцентируют внимание на одной или нескольких сторонах деятельности, выявляя наиболее важные требования, выполнение которых обеспечивает ее эффективность. Чем больше принципов учитывается в социально-педагогической деятельности, тем более высокий результат в ней можно получить.

Взаимосвязь принципов представляет определенную систему (система принципов) в социальной педагогике. Упущения, недооценка, пренебрежение к тем или иным принципам неизбежно ведут к снижению или непрогнозированности результата деятельности. Именно система принципов обеспечивает учет основных требований, закономерностей социально-педагогической деятельности и способствует ее эффективности.

Темы для семинарских занятий

1. Основные принципы и реализация их требований в социально-педагогической деятельности.

2. Реализация принципов социально-педагогической деятельности в ситуации профессиональной деятельности социального работника.

3. Реализация принципов социально-педагогической деятельности в объектной ситуации профессиональной деятельности социального работника.

Темы для докладов и рефератов

2. Система принципов в социально-педагогической деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем заключается закономерный, объективный характер принципов социальной педагогики?

2. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социальностью личности?

3. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социальным фактором формирования и развития личности?

4. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные взаимосвязью личности, среды и воспитания?

5. В чем проявляется взаимосвязь принципов социальной педагогики, и каково их влияние на цели, задачи, содержание и способы реализации?

Список литературы

1. Иванов А. В. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг корп. «Дашков и К°», 2010.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: учебник для студ. -4-е изд. – М.: Гардарики, 2008.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. – 7-е изд., доп. – М.: Издат центр «Академия». 2009.

4. Никитин В. А. Понятие и принципы социальной педагогики. – М.: МГСУ, 1996.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Социальная педагогика. Учебник (Л. В. Мардахаев, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром -

Рассмотрены теоретические основы социальной педагогики, вопросы, связанные с пониманием социального в личности, педагогики среды и существа социального воспитания, социально-педагогического сопровождения человека. Учебник соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, предъявляемым к содержанию социально-педагогического образования студентов гуманитарных факультетов вузов. Предлагаемые вопросы для самоконтроля и литература будут способствовать более углубленному изучению предмета. Для студентов вузов, изучающих курс, предусмотренный образовательным стандартом специальности «Социальная педагогика», а также аспирантов и преподавателей вузов и колледжей, слушателей системы дополнительного социального образования, практических работников, изучающих проблемы социальной педагогики.

Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;

Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;

Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;

Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».

На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.

Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.

Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:

1. Безналичный способ:
   • Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
   • Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения. Просим корректно ввести данные во все поля.
     Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта.
   • Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.
1. Преподаваемые дисциплины: «История и теория социальной педагогики», «Технологии в социальной педагогике», «Методология и методы научного исследования».
2. Ученая степень: доктор педагогических наук.
3. Ученое звание: профессор.
4. Направление подготовки/специальность/квалификация:
• «Военно-политическая ракетных войск»/ «офицер с высшим военно-политическим образованием».
1. Данные о повышении квалификации и переподготовке:
• «Менеджер социальной сферы», 2013
• «Эксперт в сфере высшего и среднего профессионального образования», 2014

Повышение квалификации:

• «Проектирование системной аддиктивного поведения детей и молодежи в контексте требований федеральных государственных стандартов», 144 ч., 2015 г.;
• «Инновационные технологии реализации программ высшего образования», 160 ч., 2014 г..
• «Инновационные модели обеспечения качества высшего образования в современном образовательном комплексе», 72 ч., 2013 г.;
• «Современные кадровые технологии в управлении персоналом организации», 72 ч., 2013 г.;
• «Применение современных электронных образовательных технологий в учебном процессе», 72 ч., 2015 г.;
• «Основы интенсивных педагогических и информационных технологий активного обучения в контексте введения федеральных образовательных стандартов», 72 ч., 2015 г.;
• «Методики обучения по программам высшего образования с применением технологий электронного обучения», 52 ч., 2016 г.;
• «Организация работы с семьей по формированию культуры здоровья и профилактике аддиктивного поведении среди несовершеннолетних «Воспитание ответственностью»», 72 ч., 2016 г.;
• «Проектирование системной профилактики аддиктивного поведения среди детей и молодежи», 72 ч., 2016 г.;
• «Ключевые направления реализации государственной политики и нормативного правового регулирования в сфере высшего образования», 72 ч., 2016 г.;
• «Управление педагогическими инновациями в образовательных организациях», 72 ч., 2017 г.;
• «Социальная работа. Оказание первой помощи до оказания медицинской помощи», 36 ч., 2017 г.;
• «Содержательно-методические и технологические основы экспертирования конкурсов профессионального мастерства людей с инвалидностью», 72 ч., 2017 г.;
• Основные вопросы и практические рекомендации по организации и внедрению инклюзивной среды для образовательных организаций, 72 ч., 2017 г.;
• Информационно-коммуникативные технологии в проектной, образовательной и научно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся», 72 ч., 2017 г.
1. Общий стаж работы : 57 лет.
2. Стаж работы по специальности: 40 лет.
3. Общественные должности:
• член экспертного совета по аттестации педагогических работников учреждений, находящихся в ведении Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации;
• эксперт по присуждению Премий Правительства Российской Федерации в области образования;
• эксперт Центра защиты прав и интересов детей Миобрнауки России;
• вице-президент Российской макаренковской ассоциации;
• член правления Ассоциации социальной педагогики и социальной работы;
• член президиума Международной академии наук педагогического образования;
• академик-секретарь отделения социальной педагогики и социальной работы МАНПО;
• член диссертационного совета по педагогическим наукам при МПГУ;
• главный научный редактор учебно-методического электронного журнала «Профилактика зависимости»: Федерального центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области профилактики аддиктивного поведения у детей и молодежи;
• председатель редакционного совета «ЦИТИСЭ: электронного журнала», включенного в РИНЦ;
• член редакционных советов ведущих научных журналов, рекомендованных ВАК, входящих в РИНЦ:
• - «Alma mater (Вестник высшей школы)»;
• - «Педагогическое образование и наука»;
• - «Вестник социально-гуманитарного образования и науки: научно-практический журнал» (УрГПУ, г. Екатеринбург);
• - «Педагогический журнал Башкортостана» (г. Уфа);
• а также журналов:
• - «Социальная педагогика» (РАО);
• - «Вестник Северо-Восточного федерального университета им М.К. Аммосова» Серия «Педагогика. Психология. Философия»;
• - «Педагогическое искусство: научно-практический журнал»;
• включен в состав редакционного совета ведущих научных журналов Республики Казахстан, включенных в перечень ВАК республики:
• - «Педагогика и психология: науч.-метод. Журнал», г. Алматы;
• - «Хабаршы вестник», г. Алматы;
• - «Ұлттық тəрбие Национальное воспитание: Екi айда бiр реет шығатын Республикалық ғылыми-кѳпшлiлiк журнал».;
• - «Вестник КазНПУ им. Абая», серия «Педагогические науки», г. Алматы
1. Почетные звания:
• заслуженный работник высшей школы Российской Федерации почетный академик МАНПО
• почетный профессор «Высшей школы гостиничного бизнеса и туризма» (г. Честохово, Польша)
• почетный профессор Новосибирского государственного педагогического университета;
• почетное звание МАНПО «Основатель научной школы».
1. Награды:
• орден "За службу Родине в Вооруженных Силах СССР III степени";
• медаль «В память 850-летия Москвы»;
• медаль «Ветеран труда»;
• знак «Общественное признание» Национальной ассоциацией объединений офицеров запаса вооруженных сил (МАГАПИР);
• диплом клуба сенаторов России;
• благодарность Председателя Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации;
• диплом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию (1993);
• благодарность Директора департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Минобрнауки России
• почетная грамота Председателя Московского комитета ветеранов войны;
• почетная грамота Военного комиссара города Москвы;
• благодарственное письмо Первого заместителя Мэра г. Москвы в Правительстве Москвы;
• почетная грамота Ученого совета МГСУ;
• почетной грамотой РГСУ
• серебряным Почетным знаком имени Петра Великого «За достижения в социальном образовании»
• грамота Председателя Совета УМО вузов России по образованию в области социальной работы;
• диплом Европейской научно-промышленной палаты и Золотой медалью «За вклад в теорию и методику профессионального образования в области социальной работы»;
• знаком «Why is why» - международное признание и включен в библиографическое издание: «Who is Who» в России: Библиографическая энциклопедия успешных людей России: основное издание со 2-го издания;
• диплом «Сластенинская премия» За самоотверженное служение памяти В.А. Сластенина;
• дипломами, грамотами и благодарностью ряда вузов Российской Федерации и др. наградами.

Статьи:

1. Мардахаев Л.В. Воспитывающая ситуация несовершеннолетнего, как явление и процесс. В сборнике: Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: матер. Междун. Науч.-практ. конф. 16-17 марта 2017 г. Москва, МГОУ / под ред. Е.И. Артамонова. В 2-х ч. - Ч. 1. М.: МАНПО, 2017. - С. 92-96.
2. Мардахаев Л. В., Никитина Н. И., Васильева Т. В. Культура проектной деятельности специалистов социономического («помогающего») профиля: контекст развития в системе рекуррентного образования // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2017. - № 1. - С. 18-29.
3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и социальная работа в 2016 г. // Педагогическое образование и наука. - 2017. - № 2. - С. 37-40.
4. Мардахаев Л.В. Профессионально-ориентированная социализация обучающихся и необходимость ее стимулирования // ЦИТИСЭ. - 2017. - № 3(12).
5. Мардахаев Л.В. Ситуация развития воспитания несовершеннолетнего как процесс // ЦИТИСЭ. - 2017. - № 4(13).
6. Мардахаев Л.В., Егорычев А.М. Воспитание подрастающего поколения в условиях современной России: учет традиций российского казачества // Гуманитарные проблемы военного дела. - 2015. - № 3(4). - С. 171-175.
7. Мардахаев Л.В. Нравственные основы личности современного офицера // Вестник академии военных наук. - 2015. - № 3. - С. 53-58
8. Мардахаев Л.В., Макаренко В.С. Социокультурная среда военного вуза в формировании активной позиции защитника Отечества // Ученые записки РГСУ. - 2015. - Т. 14. - № 4. - С. 126-132.
9. Мардахаев Л.В., Цуникова Т.Г. Факторы и предпосылки, определяющие необходимость формирования профессиональной мобильности выпускников в техническом университете // Ученые записки РГСУ. Т. 14. 2015. № 6 (133). С. 88-96.
10. Мардахаев Л.В. Адаптация и дезадаптация человека: социально-педагогический аспект // Вопросы психического здоровья детей и подростков: науч.-практ. реценз. журнал. - 2016. - № 2(16). - С. 122-131.
11. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и социальная работа в 2015 г. // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 2. - С. 37-41.
12. Мардахаев Л.В. Развитие А.В. Мудриком идеи социального воспитания // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 4. - С. 40-46.
13. Мардахаев Л.В., Формирование профессиональной мобильности студентов технического вуза посредством решения частных педагогических задач // Ученые записки РГСУ. - 2016. - Т. 15. - № 3 (136). - С. 104-111.
14. Мардахаев Л.В. Лингводидактические основы моделирования образовательного процесса в системе иноязычного образования // Ученые записки РГСУ. - 2016. - Т. 15. - № 3 (136). - С. 135-142.
15. Мардахаев Л.В. Истоки становления педагогики среды и ее понятийного аппарата // Alma mater Вестник высшей школы. - 2016. - № 10. - С. 53-57.
16. Мардахаев Л.В., Романцева О.В. Самостоятельная работа студентов технического вуза заочной формы обучения и необходимость ее совершенствования // Ученые записки РГСУ. - 2016. - Т. 15. - № 4 (137). - С. 171-177.
17. Мардахаев Л.В. Учение Калабалиных о благоприятной социокультурной среде воспитания подрастающего поколения и его социальном здоровье // Профилактика зависимостей: учеб.-метод. электр. журнал. - 2016. - Т.8. № 4. - С. 179-188.
18. Мардахаев Л.В. Социальное здоровье подрастающего поколения и необходимость его формирования // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 5. - С. 67-71.
19. Мардахаев Л.В. Диссертация и диссертационная деятельность соискателя // ЦИТИСЭ: Электр. науч. журнал. - 2016. - № 5(9). - С. 31.
20. Мардахаев Л.В. Методологические основы социальной педагогики // Alma mater Вестник высшей школы. - 2014. - № 1. - 33-42.
21. Мардахаев Л.В. Воспитательная система А.С. Макаренко и ее синергетический анализ // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 1. - С. 13-20.
22. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и социальная работа в 2013 г. // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 2. - С. 35-38.
23. Мардахаев Л.В. Синергетический анализ устойчивого развития воспитательной системы А.С. Макаренко // Alma mater Вестник высшей школы. - 2014. - № 10. - 53-59.
24. Мардахаев Л.В. Пути и педагогические условия совершенствования деятельности по формированию активной позиции защитника Отечества у курсантов в военном вузе // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 6(55). - С. 212-215.
25. Мардахаев Л.В. Ресоциализация несовершеннолетних в условиях пенитенциарного учреждения и необходимость её стимулирования // Социальная педагогика. - 2015. - № 3. - С. 75-81.
26. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка, растущего человека, в жизненной ситуации // ЦИТИСЭ: Электр. науч. журнал. - 2015. - № 1. -
27. Мардахаев Л.В., Иншакова А.И. Способности и творческие способности: существо и особенности проявления у детей младшего школьного возраста // ЦИТИСЭ: Электр. науч. журнал. - 2015. - № 2. - С. 28.
28. Мардахаев Л.В., Цунникова Т.Г. Методологические основы формирования социально-адаптационной составляющей профессиональной подготовки в высшей школе // ЦИТИСЭ: Электр. науч. журнал. - 2015. - № 2.
29. Мардахаев Л.В. Развитие педагогической мысли об индивидуальном воспитании человека // Социальная работа: теория, технология, образование. - 1996. - № 2. - С. 96-103.
30. Мардахаев Л.В., Липский И.А.Социальная педагогика: пути развития // Ученые записки МГСУ: Науч.-теор. сб. - 1996. - № 2. - С. 55-63.
31. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // оциальная работа: теория, технология, образование. - 1997. - № 1. - С. 34-38.
32. Мардахаев Л.В. Социальная защита военнослужащих и членов их семей в Великобритании // Российский журнал социальной работы. - 1998 - № 1/5. - С. 152-158.
33. Мардахаев Л.В. Когда воспитание человека - дело счастливое и посильное // Воспитание человека - дело счастливое и посильное: матер. Междунар. соц.-пед. чтений, посв. 125-летию А.С. Макаренко, 23 марта 2013 г. / под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во РГСУ, 2013. - С. 15-27.
34. Мардахаев Л.В. Становление концепции методологии социальной педагогики в трудах И.А. Липского и ее развитие // Становление и развитие социальной педагогики: методология, теория, практика: матер. XVII Междунар. соц.-пед. чтений, посв. Игорю Адамовичу Липскому (29 марта 2014 г.) / под ред. Л.В. Мардахаева. - М. : Изд-во РГСУ, 2014. - С. 12-19.
35. Мардахаев Л.В. Подготовка социальных педагогов в России: опыт и проблемы // Становление и развитие института социальной педагогики в России: матер. XVIII Междун. соц.-пед. чтений, посв. 20-летию социальных педагогов (27 марта 2015 г.) / под ред. Л.В. Мардахаева. - М. : Изд-во РГСУ, 2015. - С. 4-11.
36. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и развиие ее понятийного аппарата // Социальная педагогика и перспективы ее развития: матер. XIX Междунар. соц.-пед. чтений, посв. 25-летию РГСУ (25 марта 2016 г.) / под ред. Л. В. Мардахаева. - М. : Изд-во РГСУ, 2016. - С. 7-15.
37. Мардахаев Л.В. Педагогизация среды в профилактике безнадзорности детей и подростков // Мир детства в педагогическом наследии С.Т. Шацкого (к 125-летию со дня рождения педагога-новатора): Российская науч.-практ. конф. 10 окт. 2003 г. / под ред. В.И. Беляева и Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во РГСУ, 2004. - С. 11-18.
38. Мардахаев Л.В. Идеи С.Т. Шацкого, лежащие в основе принципов социального педагогики // Социально-педагогическое наследие Станислава Теофиловича Шацкого и современность: матер. науч.-практ. конф. 23 окт. 2008 г. / под ред. Л.В. Мардахаева и А.К. Быкова. - М.: РГСУ, 2008. - С. 17-23.
39. Мардахаев Л.В. Детская воспитательная среда и ее педагогизация в педагогическом наслеии Станислава Теофиловича Шацкого // Педагогика среды - как научное направление и его учет в практике: матер. Всеросс. соц.-пед. чтений, посв. 135-летию Станислава Теофиловича Шацкого, 23 октября 2013 г. / под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Перспектива, 2013. - С. 7-13.
40. Мардахаев Л.В. О методологии диссертационного исследования // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). - 2007. - № 6. - 28-32.
41. Мардахаев Л.В. Перспективы развития социальной педагогики в России // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 7. - С. 28-33.
42. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и социальная работа: перспективы повышения качества подготовки специалистов // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 4. - С. 12-15.
43. Мардахаев Л.В. Социализация человека как социально-педагогический процесс // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. VI Междун. науч. конф., 19-20 августа 2009, Римини. - М.: МАНПО, 2009. - С. 30-35.
44. Мардахаев Л.В., Никитина Н.И. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Педагогическое образование и наука, 2008. - № 8. - С. 52-59.
45. Мардахаев Л.В. Педагогика среды жизнедеятельности в социальном формировании человека // СОЦИС - Социальные технологии, исследования. - 2008. - № 3. - С. 71.
46. Мардахаев Л.В. Социализация человека как социально-педагогический процесс // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 4. - С. 20-25.
47. Мардахаев Л.В. Методология становления социальной педагогики // Человеческий капитал: науч.-практ. журнал. - 2009. - № 1. - С. 22-29.
48. Мардахаев Л.В. Основные подходы, определяющие становление социальной педагогики // Социальная политика и социология. - 2009. - № 5. - В 2-х ч. - Ч. 1. - С. 57-66.
49. Мардахаев Л.В. Личность и авторитет преподавателя социокультурной среды вуза // Научный и гуманитарный потенциал обучения и воспитания: матер. Росс. науч.-прак. конф. 26-27 мая 2009 г., Калуга. - Калуга: Изд-во КГПУ, 2009. - С. 6-10.
50. Мардахаев Л.В. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка // Культура детства: нормы, ценности, практика: в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013: Междунар. конф. с элем. науч. школы для молодежи: сб. тезисов 19-20 октября 2009 г., г. Москва. - М.: Изд-во РГСУ, 2009. - С. 26-30.
51. Мардахаев Л.В., Липский И.А. Модернизация современного социального образования: актуальные задачи России и социогуманитарного пространства СНГ: межрегиональный семинар-тренинг // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2009. - № 2. - С. 193-196.
52. Мардахаев Л.В. IX Международный научно-педагогический социальный конгресс // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2009. - № 2. - С. 197-200.
53. Мардахаев Л.В. Развитие социокультурной среды семьи // Духовно-нравственное воспитание молодежи: семенные национальные традиции: матер. Междун. конгр. «Российская семья», Москва, Рязань, Константиново, 14-15 мая 2009 г. - М.: Изд-во РГСУ, 2009. - С. 152-160.
54. Мардахаев Л.В. К вопросу о социально-педагогическом подходе в работе с несовершеннолетними // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. VII Междун. науч. конф., 18-19 авг. 2010 г., Париж. - М.: МАНПО, 2010. - С. 59-64.
55. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика в защите прав и личного достоинства несовершеннолетних // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2010. - № 1. - С. 66-79.
56. Мардахаев Л.В. Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров: матер. XIII социально-педагогические чтения РГСУ // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2010. - № 2. - С. 210-213.
57. Мардахаев Л.В. Методика использования информационных технологий преподавателем // Теория и технология повышения качества социального образования в условиях выходы из глобального кризиса: сб. учеб.-метод. ст. по итогам учеб-метод. конф. фак. соц. раб., пед. и ювен. (21 апр. 2010 г.). - М.: Изд-во РГСУ, 2010. - С. 68-72.
58. Мардахаев Л.В. Отделение социальной педагогики и социальной работы МАНПО: проблемы, поиски и находки // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 4. - С. 23-28.
59. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическая деонтология // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. - Вып. 6 / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2010. - С. 308-315.
60. Мардахаев Л.В. Профессорско-преподавательский состав социокультурной среды вуза // Педагогическое образования: вызовы XXI века: матер. Междунар. науч.-практ. конф, посв. памяти выдающегося росс. ученого-педагога В.А. Сластенина, 16-17 сент. 2010 г., г. Москва, МПГУ: в 2-х ч. - Ч. 1. - М.: МАНПО, 2010. - С. 71-78.
61. Мардахаев Л.В. Воспитание ребенка в семье // Вопросы воспитания. - 2010. - № 3(4). - С. 15-22.
62. Мардахаев Л.В. Социальное воспитание: сущность и содержание // Вопросы воспитания. - 2010. - № 5(5). - С. 32-37.
63. Мардахаев Л.В. Развитие информационных технологий и их проявление в учебном процессе // Проблемы профессиональной подготовки и технологии профессионально ориентированного обучения сотрудников органов внутренних дел: матер. межвуз. конф. - М.: Акад. управ. МВД России, 2010. - С. 103-112.
64. Мардахаев Л.В. Аксиологические основы социальной педагогики // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. VIII Междун. науч. конф., 14-15 августа 2011 г., г. Хельсинки. - М. - Хельсинки: МАНПО, 2011. - С. 40-45.
65. Мардахаев Л.В. К вопросу о праксиологических основах социальной педагогики // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. IХ Междун. науч. конф., 18-19 августа 2012 г., г. Мадрид. - М. - Мадрид: МАНПО, 2011. - С. 44-49.
66. Мардахаев Л.В. Методология социальной педагогики // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 1. - С. 4-14.
67. Мардахаев Л.В. Социальное образование в формировании гуманитарной культуры выпускника // Социальное образование и экономический потенциал России: пути инновационного развития: Всеросс. науч.-практ. конф., посв. 20-летию образования РГСУ и 55-летию первого российского наукограда - г. Обнинска, 20-21 мая 2011 г.: сб. науч. ст. - М.: Изд-во РГСУ, 2011. - С. 11-14.
68. Мардахаев Л.В. Развитие теории технологизации социально-педагогической деятельности // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2011. - № 2. - С. 70-74.
69. Мардахаев Л.В. Деонтология социальной педагогики, ее сущность и содержание // Социальная политика и социология. - 2011. - № 11. - С. 198-222.
70. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и социальная работа на этапе перехода на новое поколение стандартов // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 4. - С. 25-27.
71. Мардахаев Л.В. Проблема риска в прогнозировании социально-педагогической деятельности // Ярославский педагогический вестник. Т. II (Психолого-педагогические науки). - 2012. - № 5. - С. 68-70.
72. Мардахаев Л.В. Выпускная квалификационная работа бакалавра и магистра по психолого-педагогическому образованию // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 6. - С. 4-8.
73. Мардахаев Л.В. Социально-педагогический аспект подготовки специалистов по направлению «Социальная работа» // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2012. - № 1. - С. 57-61.
74. Мардахаев Л.В. Социально-педагогический подход к защите прав и ребенка, воспитываемого в семье // Демографическая реальность и демографическая политика: проблемы, пути решения: сб. матер. XII Междун. соц. конгр., 27 ноября 2012 г. - М.: Изд-во РГСУ, 2012. - С. 245-247.
75. Мардахаев Л.В. Праксиологические основы социальной педагогики: понятийная структура // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. трудов / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. — Вып. 7. - Екатеринбург: СВ-96, 2012. - С. 430-443.
76. Мардахаев Л.В., Никитина Н.И. Современные педагогические парадигмы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Вестник СибАДИ. - 2012. - Вып. 2(24). - С. 146-152.
77. Мардахаев Л.В. Личность и профессиональная культура преподавателя // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: науч. труды Междун. науч. конф., 14-15 марта 2013 г., Москва. - В 2-ч. Ч. 1. - М.: МАНПО.-Ярославль: Ремдер, 2013. - С. 31- 36
78. Мардахаев Л.В. Основы воспитания и его направленность // Воспитание и обучение в современном обществе: актуальные аспекты теории и практики: Казначеевские чтения: сб. науч. тр. междун. науч.-практ. конф. / под общ. ред. В.П. Казначеева. - Новосибирск: МСА (ЗСО), 2013. - №. 2. - С. 43-54.
79. Мардахаев Л.В. Социальное воспитание в социально-педагогической деятельности, его сущность и содержание // Социальная педагогика в духовно-нравственном становлении современного человека: сб. науч. трудов участ. Междун. науч.-практ. конф., 12 апр. 2013 г. / под ред. А.В. Иванова и А.М. Егорычева. - М.: МГПУ, 2013. - С. 29-38.
80. Мардахаев Л.В. Манипулирование или развитие детской среды // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и социального образования: сб. ст. по итогам годичных научных чтений фак. соц. раб., пед. и ювенологии, 5 февр. 2013 г. / под ред. В.В. Сизиковой, Л.В. Мардахаева и др. - М.: Перспектива, 2013. - С. 197-202.
81. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика и социальная работа в 2012 г. // Педагогическое образование и наука. - 2013. - № 2. - С. 44-46.
82. Мардахаев Л.В. К вопросу о понимании существа детской субкультуры и социокультурного мира // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков: матер. Междун. науч.-практ. Интернет-конф. (1-28 февр. 2013 г.). - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. - С. 141-154.
83. Мардахаев Л.В. Социокультурная безопасная среда образовательного учреждения и ее развитие // Физическая культура в личностно-профессиональном развитии студента и его образе жизни: науч. труды Междун. науч.-практ. конф., посв. 85-летию российского ученого-педагога М.Я. Виленского, 12-13 сент. 2013 г., Москва, МПГУ. - М.: МАНПО, 2013. - С. 98-104.
84. Мардахаев Л.В. Методология диссертационного исследования и его оценка: науч. изд. - LAMBERT Akademic Publishing, 2013.
85. Мардахаев Л.В. Имидж и престиж преподавателя вуза // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. Х Междун. науч. конф., 10-24 ноября 2013 г., Париж-Лондон. - М.: МАНПО, 2013. - С. 79-85.
86. Мардахаев Л.В. Личность учителя в педагогическом наследии А.С. Калабалина // Социальная педагогика. - 2014. - № 6. - С. 87-96.
87. Мардахаев Л.В. Методология диссертационного исследования и его оценка // Методология педагогики: понятийный аспект: монографический сб. науч. трудов. Вып. 1 / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузовой. - М.: Издат. центр АНОО «ИЭТ», 2014. - С. 97-110.
88. Мардахаев Л.В. Лидерство, как качество личности педагога // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: науч. труды Междун. науч. конф. 12-14 марта 2014 г. - М.: МАНПО. - Ярославль: Ремдер, 2014. - С. 13-16.
89. Мардахаев Л.В. Разработка и реализация инновационных образовательных технологий // Инновационная деятельность в образовании: матер. VIII Междун. науч.-практ. конф.: сб. науч. ст.; под ред. Г.П. Новиковой. В 2-х ч. - Ч. 1. - Ярославль-М.: Изд-во «Канцлер», 2014. - С. 378-383.
90. Мардахаев Л.В. Преподаватель вуза, его имидж и престиж // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и социального образования: сб. ст. по итогам год. науч. чтений фак. соц. работы, пед. и ювенологии (5 февр. 2014 г.) / под ред. В.В. Сизикова, Л.В. Мардахаева и др. - М.: Изд-во РГСУ, 2014. - С. 204-209.
91. Мардахаев Л.В. Научная школа «История и теория социальной педагогики» // Отечественный журнал социальной работы. - 2014. - № 1. - С. - 84-90.
92. Мардахаев Л.В. Личность учителя в педагогическом наследии А.С. Калабалина // Воспитание есть искусство, дело живое и творческое: матер. вторых междун. соц.-пед. калабалинских чтений, посв. А.С. Калабалину (Москва, 2 октября 2014 г.): сб. статей / под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во РГСУ, 2014. - С. 8-19.
93. Мардахаев Л.В. Учение С.Т. Шацкого о педагогизации среды и его отражение в принципах социальной педагогики // ЦИТИСЭ: Электр. науч. журнал. - 2014. - № 0
94. Мардахаев Л.В. Социализация и социономия: социально-педагогический подход // Alma mater Вестник высшей школы. - 2015. - № 4. - С. 51-55.
95. Мардахаев Л.В. Инновационность и со-бытийность в искусстве воспитания // Инновационная деятельность в образовании: матер. IX Междун. науч.-практ. конф. В 2-х ч. - Ч. I / под общ. ред. Г.П. Новиковой. - Ярославль-Москва: Издательство «Канцлер», 2015. - С. 97-102.
96. Мардахаев Л.В. Стимулирование ресоциализации несовершеннолетних в условиях пенитенциарных учреждениях // Актуальные проблемы межведомственного и межвузовского взаимодействия по повышению конкурентоспособности результатов научной деятельности, ведомственного и социального образования: сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. (26 марта 2015 г., г. Москва) / под общ. ред. А.А. Рудого; под науч. ред. А.В. Быкова; Н.Б. Починок. - М. НИИИТ ФСИН России, 2015. - С. 63-70.
97. Мардахаев Л.В. Трудные дети и необходимость подготовки педагога к работе с ними // Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. XII Междунар. научной конф. 10-21 августа 2015 г., г. Стамбул. - М.: МАНПО, 2015. - С. 35-41
98. Мардахаев Л.В. Назначение и нравственные ценности педагога // Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании: научные труды Юбилейной междунар. науч.-практ. конф. МАНПО - 20 лет, 16-17 актября 2015 г. - М.: МАНПО-Ярославль: Ремлер, 2015. - С. 53-58.
99. Мардахаев Л.В. Характерные тенденции в развитии высшего образования // Имидж качества в современной России: матер. XIII Междун. симпозиума по имиджелогии, в честь 80-летия Виктора Яковлевича Белобрагина, 3 декабря 2015 г. - М.: Изд-во Академии имиджелогии, 2015. - С. 158-165.
100. Мардахаев Л.В. Имидж российской женщины-матери // Имидж женщины XXI века: успех, красота, стабильность: матер. III Междунар. женского конгр. (Москва, 10 марта 2016 г.) / под ред. Е.А. Петровой. - М.: Изд-во Академии имиджелогии, 2016. - С. 24-29.
101. Мардахаев Л.В. Развитие Калабалиными учения А.С. Макаренко о коллективе // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: науч. труды Междунар. науч. конф. 17-18 марта 2016 г. МАНПО. - В 2-х ч. - Ч. 1. - М.: МАНПО, 2016. - С. 34-39.
102. Мардахаев Л.В. Инновации в образовании - движение вперед или назад // Инновационная деятельность в образовании: сб. науч. ст. Х Междунар. науч.-практ. конф. 19 апреля 2016 г. / под. общ. ред. Г.П. Новиковой. - М.- Пушкино: Изд-во Канцлер, 2016. - С. 35-40.
103. Мардахаев Л.В., Романцева О.В. Самостоятельная работа студентов технического вуза заочной формы обучения с точки зрения компетентностного подхода в образовании // Электронный научный журнал. - 2016. - 9(12). - С. 252-255.
104. Мардахаев Л.В., Романцева О.В. Самостоятельная работа студентов технического вуза заочной формы обучения и необходимость ее совершенствования // Ученые записки РГСУ . - 2016. - Т. 15. - № 4 (137) . - С. 171-177.
105. Мардахаев Л. В. Предметно-гносеологические основы социальной педагогики // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 12. - С. 241-246.
106. Мардахаев Л. В. Социальное здоровье подрастающего поколения и необходимость его формирования // Педагогическое искусство. Pedagogical art: науч.-практ. журнал. - 2017. - № 1. - С. 105-110.
107. Мардахаев Л.В. Имидж деловой российской женщины-матери // Имидж деловой женщины в эпоху цифровых трансформаций: матер. IV Междун. женского конгр. (Санкт-Петербург, 29 июня 1 ибля 2017 г.). - М. : Изд-во Академии имиджелогии, 2017. - С. 218-223.
108. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическое знание, его состояние и развитие в России // Социальная работа и социальная педагогика в России в исследованиях молодых: сб. науч. ст. Всеросс. науч.-практ. конф. студентов и молодых ученых. - Орёл: ОГУ им. И.С. Тургенева, 2017. - С. 10-19.
109. Мардахаев Л.В., Егорычев А.М. Человек и мировая цивилизация начала XXI века: возможность выживания и развития // I чтения памяти В.Т. Лисовского: сб. науч. тр. / под ред. Т.К. Ростовской, Т.Э. Петровой. - М.: Перспектива, 2017. - С. 30-41.
110. Mardahaev L. The image and the prestige of a modern university teacher // The educational and social sciences in the 21 century: Proceedings of International Conference August 14, 2013 in Bratislava. - Bratislava, 2013. - P. 205-210.
111. Мардахаев Л.В. Методологические основы национального воспитания // Педагогика и психология: науч.-метод. журнал. Алматы. - 2014. - 1(18). - С. 62-75.
112. Мардахаев Л.В. Самопознание и самовоспитание студента педагогического вуза // Ұлттық тəрбие: Республикалық ғылыми-кѳпшлiлiк журнал. - 2014. - № 6(26). - С.13-22.
113. Mardakhaev L., Egorychev A. Global inter-ethnic community in the beginning of the XXI century: the search for a model of ethnic harmony and survival // History, Problems and Prospects of Development of Modern Civilization: the XVII International Academic Congress (Japan, Tokyo, 25-27 January 2016) papers and commentaries volume ii.- Tokyo: Tokyo University Press, 2016. - С. 505-510.
114. Мардахаев Л.В. Адаптация и дезадаптация человека: социально-педагогический аспект // Хабаршы вестник Bulletin. - 2016. - № 1(49). - С. 105-112.
115. Мардахаев Л. В. Стимулирование социализации несовершеннолетних в условиях образовательной организации // Педагогика и психология: науч.-метод. журнал. Алматы. - 2016. - 3(28). - С. 13-18.

Социальная педагогика: конспект лекций

Данное учебное пособие представляет собой конспект лекций по курсу «Социальная педагогика». В издании рассматриваются основные вопросы курса, изучаемого в средних и высших учебных заведениях. Книга поможет студентам подготовиться к экзаменам и успешно их сдать.

Д. В. Альжев Социальная педагогика. Конспект лекций

Альжев Д. В.

Данное учебное пособие представляет собой конспект лекций по социальной педагогике. В издании рассматриваются основные вопросы курса по социальной педагогике, изучаемого в средних и высших учебных заведениях. Книга поможет студентам при подготовке к экзаменам. Материал подобран в соответствии с нормами Министерства образования.

ЛЕКЦИЯ № 1. История возникновения социальной педагогики


Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине ХIХ в.

В XVIII в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине ХIХ в., когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины XIX в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста. В XIX в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

Другое определение предмету «социальная педагогика» дал немецкий ученый Пауль Наторп . По его мнению, социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика появилась в конце ХIХ в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого , а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.

Проблемы, которые характерны для социальной педагогики, стали проявляться в обществе в 1970-е гг. Возник новый кризис системы воспитания. Появились разработки новых вариантов работы с детьми по месту жительства и соответствующие методические рекомендации. В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации.

Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как со-циально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

ЛЕКЦИЯ № 2. Основные положения и сущность социализации


В 1887 г. американский социолог Ф. Г. Гидденс употребил в своей книге «Теория социализации» термин «социализация». Говоря о социализации, почти всегда имеется в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Только в последнее десятилетие изучение социализации перешло с детства на зрелость и даже старость.

Существует два подхода в социализации: субъект-объектный и субъект-субъектный.

Первый подход рассматривает человека с позиции отсутствия какой-либо деятельности его в процессе социализации. Первый, кто изучал этот подход, был Э. Д. Т. Парсонс .

Все, кто считает, что человек активно участвует в процессе социализации, являются сторонниками второго подхода, т. е. субъект-субъектного. Основали этот подход американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид . Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно объяснить как развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Сущностью социализации является сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного этноса.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже , Р. Мертон ). Адаптация подразумевает согласование требований и ожиданий общества по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок, т. е. самоанализ и притязания человека, с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода, в котором социализация трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

В современном обществе социализация имеет особенности в зависимости от среды, культуры, но есть и общие характеристики. О них и пойдет речь дальше.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы:

1) младенчество (от рождения до 1 года),

2) раннее детство (1–3 года),

3) дошкольное детство (3–6 лет),

4) младший школьный возраст (6-10 лет),

5) младший подростковый возраст (10–12 лет),

6) старший подростковый возраст (12–14 лет),

7) ранний юношеский возраст (15–17 лет),

8) юношеский возраст (18–23 года),

9) молодость (23–30 лет), 10)ранняя зрелость (30–40 лет), 11)поздняя зрелость (40–55 лет), 12)пожилой возраст (55–65 лет), 13)старость (65–70 лет), 14)долгожительство (свыше 70 лет).

При социализации детей, подростков действуют условия, которые принято называть факторами. Из известных факторов далеко не все изучены, а знания о тех, которые исследовались, весьма скудны и неравномерны. Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.

Первая – мегафакторы (от англ. «мега» – «очень большой, всеобщий») – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны, этнос, общество, государство.

Третья – мезофакторы (от англ. «мезо» – «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по: местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); принадлежности к определенным субкультурам.

На социализацию влияют мезофакторы как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы .

К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами со-циализации . Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним относят:

1) способы вскармливания грудного младенца и ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения;

3) окружающие человека плоды материальной культуры;

4) элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание разговоров;

5) методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Г. Тард считал основным подражание. Американский ученый У. Бракфепбрепер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию обособления личности, а А. В. Петровский – смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития человека. Обобщая имеющиеся данные, с точки зрения педагогики можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

1) импринтинг – запечатление человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей влияющих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте, но и на более поздних возрастных этапах может быть запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.;

2) экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое принятие норм социального поведения, обязательных в процессе общения со значимыми лицами;

3) подражание – следование какому-нибудь образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта;

4) идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

5) рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д.

Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Традиционный механизм социализации (стихийной) содержит усвоение человеком стереотипов, присутствующих в его семье и ближайшем окружении (соседском, дружеском и др.).

Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. М. Монтень , который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой».

Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Человек, взаимодействуя с различными институтами и организациями, накапливает знания и опыт социально принятого поведения, а также опыт подражания социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще и XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Ж. Ж. Новер , «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».

Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Под субкультурой в общем виде понимается набор морально-психологических черт и поведенческих проявлений, характерных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации начинает действовать в процессе взаимодействия человека со значимыми для него людьми. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому межличностный механизм выделяют в социализации как специфический.

У различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизм. Для людей явно интровертивного типа (т. е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

Социализацию можно представить как объединение четырех составляющих, которые образуют социализацию в целом:

1) хаотичная социализация;

2) направляемая социализация, которая объективно влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этносокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т. д.);

3) относительно социально контролируемая социализациия (воспитание) – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просопиальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самосовершенствования, саморазрушения).

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны, нерасчленены. Воспитание отличается от хаотичной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие.

Немецкий ученый М. Вебер , который ввел это понятие, определял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т. д.

Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания, о которой речь пойдет в дальнейшем.

Воспитание – это осмысленное и целенаправленное формирование человека, последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется.

В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание» (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы).

Для определения понятия «воспитание» многие исследователи выделяют:

1) воспитание в широком социальном смысле, т. е. формирование человека под влиянием общества. Воспитание отождествляют с социализацией;

2) воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях;

3) воспитание в узком педагогическом смысле, а именно воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

4) воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).

Пытаясь дать общую характеристику воспитания, некоторые исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи – правовое, экономическое воспитание.

С точки зрения характера участников, процесс воспитания определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемого выделяют авторитарное, либеральное, демократическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины xx в. (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию был пересмотрен, соответственно определение его как педагогического понятия существенно изменилось. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.

Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание определялось как:

1) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

2) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для изучения и учебы;

3) развитие, получаемое индивидом посредством учений.

ЛЕКЦИЯ № 3. Социализация человека


Человек является непосредственным участником общественных событий. Социальная педагогика изучает главным образом начало развития человека, т. е. детство, отрочество, юность. Ведь именно в эти периоды жизни людей происходят внутренние процессы, которые накладывают отпечаток на всю жизнь. Общество заинтересовано, чтобы человек стал мужем или женою, создал крепкую семью, смог достойно участвовать в социальной и экономической жизни.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Т. Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Согласно этому человек впитывает в себя общие ценности в процессе общения с близкими ему в данный момент людьми, в результате чего он становится зависимым от общепринятых нормативных стандартов.

Ч. Х. Кули считал, что человек приобретает социальное качество в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т. е. в общении индивидуальных и групповых субъектов.

У. И. Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей; что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т. е. рассматривать их как субъекты социальной жизни.

Д. Герберт , разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Человек становится субъектом социализации объективно, так как на протяжении всей своей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают все новые социально-психологические задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В определенной мере условно были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Социально-культурные задачи в конкретном этносе очень разные. Это задачи познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. Они объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей.

В зависимости от того, на каком этапе жизни находится человек, перед ним появляются новые задачи: его участие в семье, в производственно-экономической деятельности и т. д.

Задачи социально-культурного ряда имеют два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства, с другой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологическая задача – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего «я», которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т. п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации.

Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (она может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т. д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений.

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения.

Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что, в принципе, вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что, в принципе, недостижимо.

Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Сам человек может поменять цели, искать подходящие ему пути их достижения, т. е. самоизменяться.

Если какая-либо группа задач или существенные задачи определенной группы остаются неразрешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

В целом надо заметить, что поскольку человек активен в решении объективных задач, в той или иной мере является творцом своей жизни, сам ставит перед собой те или иные цели, постольку он может рассматриваться как субъект социализации. Человек может стать ее жертвой. Социализация является успешной, если имеется, с одной стороны, эффективная адаптация человека в обществе, а с другой – способность в какой-то мере противостоять обществу, а точнее – части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека.

Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Эффективная социализация заключается в сохранении баланса между адаптацией в обществе и отделением, обособлением от него. Если человек не может в какой-то мере противостоять миру, то он является жертвой социализации. Когда человек не адаптировался в обществе, он становится правонарушителем и также жертвой социализации, как диссидент (инакомыслящий). Любое модернизированное общество в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство: демократическое общество продуцирует жертвы социализации, в основном, вопреки своим целевым установкам. На каждом возрастном этапе социализации можно выделить типичные опасности, столкновение человека с которыми наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей; медицинские ошибки; неблагоприятная экологическая среда.

В дошкольном возрасте (0–6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей; игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеопросмотры.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо– или гиперопека; видеопросмотры; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привлечение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11–14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо– или гиперопека; видеопросмотры; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество (физические травмы и дефекты); травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15–17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; самоубийства; разные идеалы, мировоззрения; потеря цели в жизни.

В юношеском возрасте (18–23 года): пьянство, наркомания, проституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неудачи; стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тоталитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Столкновение с какой-нибудь опасностью зависит не только от обстоятельств, но и от индивидуальных особенностей конкретного человека.

Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но в любой из этих ипостасей он может почувствовать или осознать необходимость или желание изменить что-либо и в себе для того, чтобы:

1) в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным (в ипостаси объекта);

2) противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы, встающие перед ним возрастные задачи (в ипостаси субъекта);

3) избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

4) в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого я» (каким он хотел бы себя видеть), т. е. в процессе социализации человек так или иначе самоизменяется.

Самоизменение – результат осмысленных, целенаправленных усилий человека, нацеленных на то, чтобы стать другим.

Усилия могут быть направлены на изменение: своих физических качеств, личностных свойств, внешности; интеллектуальной, волевой, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.); поведенческих сценариев; образа и (или) стиля жизни; отношения к себе (самооценок), отношения с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения), отношения с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный векторы. Самоизменение может иметь характер самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т. д.; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат – алкоголизм; наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).

ЛЕКЦИЯ № 4. Мегафакторы


Проблемы, возникающие в жизни людей под влиянием Космоса, привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя до сегодняшнего дня большая часть представителей естественных наук с недоверием относятся к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении веков постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека.

Выдающиеся русские ученые (психиатр В. М. Бехтерев , геофизик П. П. Лазарев , биофизик А. Л. Чижевский ) первой трети xx в. отмечали, что «изучение явлений общественных в связи с явлениями геофизическими и космическими должно… дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества». А. Л. Чижевский определил, что активные процессы, происходящие на Солнце, совпадают с судьбоносными событиями в жизни человечества (например: открытие Америки, революционные движения в Англии, Франции и России и др.) Эта зависимость наблюдается и в жизни крупных исторических деятелей.

Планета – понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, близкое по форме к шару, получающее свет и тепло от Солнца и вращающееся вокруг него по эллипсу. На одной из крупных планет – Земле – в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей.

Мир – понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, живущее на нашей планете.

Органичная взаимосвязь планеты и мира объясняется тем, что мир возник и начал развиваться в природно-климатических условиях, во многом отличающих Землю от других планет. Планета постепенно изменялась по мере развития мира. В XX в. влияние мира стало ярко выраженным, происходили глобальные процессы и проблемы: экологические (загрязнение атмосферы и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность).

Так, осознание человечеством в 1950-е гг. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле – пример прямого влияния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыграло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стали ориентироваться не на жизненные перспективы, а на удовлетворение сиюминутных потребностей (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Такое же влияние оказали и экологические проблемы на поколения 1980-1990-х гг.

Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в абсолютно разных областях их жизни. Хозяйственная деятельность, которая ведет к загрязнению окружающей среды, как правило, отражается на условиях жизни всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других – меньше). Глобальные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране. Они непосредственно влияют на распределение валового национального продукта какой-либо страны между различными сферами (такими, как: оборона, производство, социальные инвестиции, потребление и накопление и т. д.).

В результате развития средств массовой коммуникации стало возможным влияние планеты и мира на процесс социализации, так как средства массовой информации позволяют человеку, «сидя дома», видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым расширились границы действительности. Следствием этого стало изменение в восприятии жизни. Мысли детей, подростков, юношей в модернизированных обществах стали формироваться под влиянием не только норм, ценностей, присущих для их самого близкого окружения, но и тех примеров, которые притягивают к себе, оставаясь, однако, недоступными.

Наличие и роль мегафакторов социализации не стоит забывать, их надо учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспитания.

ЛЕКЦИЯ № 5. Макрофакторы


Страна – феномен географически-культурный. Обычно территория, на которой расположена какая-либо страна, выделяется по географическому положению, климатическим условиям и имеет свои четкие границы. Страна может иметь полный или ограниченный суверенитет, иногда она находится под властью другой страны. На территории одной страны могут существовать несколько государств (вспомним разделенные Германию и Вьетнам, а сегодня – Китай и Корею).

Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодолению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны.

М. Монтень полагал, что люди в зависимости от климата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Это мнение не лишено смысла, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека.

Географические условия и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения. Так, два острова имеют практически одинаковую площадь – Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в 20 раз больше, чем Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с уровнем жизни кубинцев.

Геоклиматические условия, т. е. климат, рельеф, влияют на состояние здоровья жителей страны, распространение ряда болезней, наконец на становление этнических особенностей ее жителей.

Являясь своеобразными рамками социализации, природно-климатические условия не играют в ней главной роли, а лишь определяют своеобразные особенности процесса социализации, тесно связываясь с другими факторами. Но все же как объективные условия страны они влияют на социализацию человека, их используют и учитывают сложившиеся в стране этносы, общественность и государство.

Этнос (или нация) – исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований (понятия «этнос» и «нация» не идентичны, но мы будем употреблять их как синонимы).

Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.

Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. В течение многих веков различные нации формировались и развивались на своей этнической территории. Наличие такой территории – обязательное условие формирования этноса, но не обязательное условие его сохранения – сейчас многие народы живут в рассеянии. Акклиматизация людей происходит в течение длительного времени, население той или иной местности создавало специфический тип хозяйствования, свой ритм жизни.

Признание биологической составляющей этнической принадлежности, не сопровождаемое утверждениями о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другими (что является расизмом, шовинизмом, фашизмом), лишь констатирует глубинные основания этнических различий, но не утверждает преобладания этих различий в психике и поведении конкретного современного человека.

В повседневной жизни более значительную роль играет социально-культурная составляющая психики и поведения людей. В современном мире национальная принадлежность человека в большой мере определяется языком, который он считает родным, иными словами, культурой, стоящей за этим языком. Человек начинает относить себя к какой-либо нации под влиянием близких и родных, которые считают свою принадлежность к той или иной национальности очень важной. Если рассмотреть русского человека, то русский – тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы, в конечном счете, именно на эту культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей, т. е. этнос, нация – явление историко-социально-культурное.

Роль этноса как фактора социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой – не следует и абсолютизировать.

Социализация в том или ином этносе имеет особенности, которые можно объединить в две группы – витальные (буквально – жизненные, в данном случае физико-биологические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства).

Под витальными особенностями социализации имеются в виду способы вскармливания детей, особенности их физического развития и т. д. Наиболее явные различия наблюдаются между культурами, сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее выраженные различия.

Если обратиться к Уганде, где мать постоянно носит младенца на себе и дает ему грудь по первому требованию (это характерно для многих африканских и ряда азиатских культур и несвойственно, например, европейским), бросается в глаза невероятно быстрое развитие ребенка в первые месяцы жизни. Малыш, который едва достиг трехмесячного возраста, уже может несколько минут сидеть без опоры, а шестимесячный встает, имея опору, девятимесячный начинает ходить и вскоре лепетать. Однако около 1,5 лет (после того, как его отняли от груди и от матери) ребенок начинает терять опережение в развитии, а затем отстает от европейских норм, что, видимо, связано с особенностями пищи.

Физическое развитие очень тесно связано с пищей, это видно на примере Японии. Когда вследствие стремительного экономического развития и определенной американизации образа жизни японцы существенно изменили рацион питания, значительно изменилось их соматическое развитие: старшие поколения значительно уступают младшим по показателям роста и веса. В то же время сохранение в рационе питания японцев большой доли морепродуктов можно считать одной из причин того, что у них самая большая продолжительность жизни. Предполагать это позволяет аналогичная ситуация с потреблением морепродуктов норвежцами, также держащими одно из первых мест в мире по продолжительности жизни.

В ситуации, когда в развитых странах резко уменьшилась в связи с научно-техническим прогрессом необходимость в физических усилиях человека, большую роль в физическом развитии людей играет спорт. В тех странах, где он стал неотъемлемым элементом образа жизни, отмечается лучшее физическое развитие людей. Естественно, что в этих странах срабатывают оба условия: и улучшение питания, и спортивные занятия, а также третье обстоятельство – улучшение медицинского обслуживания.

Недостаточность этих условий в России привела к высокой детской смертности и заболеваемости, плохому физическому развитию больших групп детей, подростков, юношей, сокращению продолжительности жизни. Так, по различным данным, к середине 1990-х годов XX в. гармонично развитых, с правильным телосложением, с соответствием роста и веса было всего 8,5 % всех школьников с I по XI классы. У 40–45 % школьников отмечались отклонения на уровне функциональных расстройств, которые при неблагоприятных условиях могут привести к серьезным заболеваниям. 25–35 % имели хронические заболевания. Лишь 12–15 % юношей могли быть признаны абсолютно годными к службе в армии. Влияние этнокультурных условий на социализацию человека наиболее существенно определяется тем, что принято называть менталитетом .

Менталитет этноса определяют ярко выраженные черты его представителей, общее мировоззрение, способы понимания окружающего мира и на когнитивном, аффективном, и на прагматическом уровнях. Следовательно, менталитет проявляется и в свойственных представителям данного этноса способах действовать в окружающей среде.

Так, исследования показали, что у народов Севера, сформировавшихся и живущих в специфических природно-климатических условиях, отмечается специфическая традиция восприятия звука, своеобразный этнический звукоидеал, который влияет на особенности эмоциональных проявлений у представителей северных этносов и на поведенческий уровень. Другой пример. Жители Финляндии не употребляли в пищу грибы вплоть до второй половины XIX в. Исследователи объясняют это следующим образом. В течение многих веков финны, живя в суровых климатических условиях, считали, что человеку все потребное для жизни необходимо добывать тяжелым трудом в борьбе с природой. Грибы – творение природы, можно было собирать легко и просто, а раз так, то финский менталитет не рассматривал их как нечто пригодное для жизни человека.

И еще один пример проявления менталитета в культурных установках, свойственных представителям различных наций. Исследование, которое проводили в пяти европейских странах в конце 1980-х годов XX в., выявило весьма любопытную ситуацию. Среди англичан оказалось наибольшее число равнодушных к искусству и больше всего приверженцев «строгих наук» – физики и химии. Сходные с англичанами в этом аспекте оказались немцы. А вот среди французов, итальянцев, испанцев людей, высоко оценивающих искусство, намного больше тех, для кого важны физика и химия.

Обобщая различные данные, можно сделать вывод о том, что менталитет этноса, проявляясь в стабильных особенностях его культуры, определяет главным образом глубинные основания восприятия и отношения его представителей к жизни.

Французский этнолог К. Леви-Стросс писал: «Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значимость их никогда не бывает одинакова в разных культурах». Влияние менталитета этноса очень велико во всех аспектах социализации человека. Об этом говорят следующие примеры.

В процессе полоролевой социализации влияние менталитета осуществляется благодаря характерным для него эталонам «мужественности» и «женственности». Они подразумевают определенный набор черт характера, особенностей поведения, эмоциональных реакций, установок и т. д. Эти эталоны относительны, т. е. их содержание не совпадает в культурах разных этносов. Крайние варианты расхождения эталонов «мужественности» и «женственности» показала американский антрополог М. Мид на примере трех племен Новой Гвинеи. У арапешей оба пола кооперативны и не агрессивны, т. е. феминизированы по нормам западной культуры. У Мундугуморов оба пола грубы и некооперативны, т. е. маскулинизированы. У чамбулов картина, обратная западной культуре: женщины доминантны и директивны, а мужчины эмоционально зависимы.

Велико влияние менталитета этноса на семейную социализацию. Это можно проиллюстрировать на таком примере. В Узбекистане родительская семья в значительно большей мере, чем в России и Прибалтике, служит образцом для молодежи – особенно в том, что касается воспитания детей. Различия особенно велики в брачных установках. До 80 % узбеков считают согласие родителей на брак обязательным, а развод при наличии детей недопустимым. Приблизительно 80 % эстонцев не считают согласие родителей обязательным и 50 % допускают развод и при наличии детей.

Менталитет этноса очень выпукло проявляется в сфере межличностных отношений. Так, этнические нормы в большой мере определяют стиль общения младших со старшими, величину возрастной дистанции, специфику восприятия ими друг друга вообще и как партнеров по общению в частности. Если рассмотреть общение старшего и младшего поколений, то можно четко увидеть, что представители старшего поколения берут на себя роль учителя, а младшие обычно просто молча внимают. Немаловажную роль менталитет играет и в формировании межэтнических установок, которые, зарождаясь в детстве, будучи весьма устойчивыми, нередко превращаются в стереотипы.

Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений как относительно социально контролируемую социализацию в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания.

Имплицитные (т. е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории личности можно найти в любом этносе. Есть общие представления и понятия, несущие в себе ответы на такие вопросы: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть, и др. Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности (И. С. Кон ).

Менталитет влияет и в связи с тем, что у этноса как естественное следствие наличия имплицитных концепций личности имеются имплицитные концепции воспитания . Только они способны определять, чего взрослые могут добиться и получить от детей и как они это делают, т. е. включают в свое содержание взаимодействие старших и подрастающих поколений, его стиль и средства. Имплицитную концепцию воспитания этноса можно рассматривать как центральную неосознаваемую ценностную ориентацию в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям.

От имплицитных концепций личности и воспитания во многом зависит возможность сбалансированности адаптации и обособления человека в национальной общности, т. е. то, насколько он может стать жертвой социализации. В соответствии с имплицитными концепциями личности и воспитания этническое сообщество признает или не признает те или иные типы людей жертвами неблагоприятных условий социализации , а также определяет отношение к ним окружающих.

Общество представляет собой целостный организм со своими половозрастной и социальной структурами, экономикой, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей.

Следует подчеркнуть, что специально говорить об обществе как факторе социализации необходимо, в том числе и потому, что в России до самого последнего времени общество и фактически, и идеологически отождествлялось, а на уровне обыденного сознания и до сих пор отождествляется с государством. В последние годы идет довольно непростой, а на практике даже мучительный процесс их разделения, разгосударствления общества, возрождения, а во многом и создания заново структур гражданского общества. Он потому столь труден, что затрагивает коренные основания жизни. Эти кардинальные преобразования общества не могли не обострить старые и не породить новые проблемы социализации подрастающих поколений.

Дети, подростки, юноши, молодежь образуют своеобразные группы сверстников, играющие в процессе их социализации довольно автономную роль, с одной стороны, сходную во всех обществах, а с другой – специфическую (в зависимости от уровня развития и культурно-исторических традиций общества).

Очень четко и последовательно значение возрастной структуры общества в социализации подрастающих поколений показано в концепции М. Мид . Она выделила три типа обществ в зависимости от темпов их развития и меры модернизированности – традиционности, которые, по ее мнению, определяют характер межпоколенных отношений в процессе социализации человека.

В обществах постфигуративного типа (доиндустриальных, а ныне в архаичных и в идеологически закрытых) люди, старшие по возрасту, служат моделью поведения для молодых, а традиции предков сохраняются и передаются от поколения к поколению.

В обществах кофигуративного типа (индустриальных и модернизирующихся) моделью для людей оказывается поведение их современников. И дети, и взрослые в них учатся преимущественно у сверстников, т. е. в межпоколенной трансмиссии культуры центр тяжести переносится с прошлого на настоящее.

В обществах префигуративного типа не только младшие учатся у старших, не только поведение сверстников становится моделью для людей, но и старшие учатся у младших. Этот тип характерен для современных развитых стран, так как в наши дни прошлый опыт не только недостаточен, но и, порой, может быть вреден, мешая поискам смелых подходов к решению проблем, которые не возникали ранее.

Кроме того, надо иметь в виду, что в одном и том же обществе могут присутствовать в различных соотношениях все выделенные М. Мид типы межпоколенных отношений. Но значимость каждого из них в жизни общества и в процессе социализации человека различна в зависимости от уровня и характера развития общества, возрастных, групповых и индивидуальных особенностей людей.

Так, в обществах переходного типа в периоды нестабильности межпоколенные отношения осложняются тем, что старшие нередко переживают кризис социальной идентичности, а младшие, социализируясь в меняющихся условиях, оказываются более при-способленными к жизни, чем старшие.

Социальная структура общества – устойчивые набор и соотношение социальных и профессиональных слоев, имеющих специфические интересы и мотивацию экономического и социального поведения. Для социальной дифференциации современного российского общества характерно образование многочисленных и часто нестабильных по составу профессиональных групп. Условно их можно объединить в несколько социальных слоев (в зависимости от их имущественного положения, участия в управлении имуществом и во властных структурах различного уровня):

1) верхний, включающий в себя политические и экономические элиты;

2) верхний средний – собственники и менеджеры крупных предприятий;

3) средний – мелкие предприниматели, менеджеры, администраторы социальной сферы, среднее звено аппарата управления, работники силовых ведомств и частных предприятий;

4) базовый – массовая интеллигенция, работники массовых профессий в сфере экономики;

5) низший – неквалифицированные работники государственных предприятий, пенсионеры;

6) социальное дно (Т. И. Заславская ).

В процессе социальной дифференциации в России наблюдаются как минимум четыре тенденции – обнищание (пауперизация) специалистов, криминализация и люмпенизация многих социальных слоев, а также образование среднего класса.

Средний класс формируется на базе различных слоев. Для него характерны ценность труда как сферы самореализации, отношение к собственности как к ценности, устоявшийся образ жизни «положительного человека», ценность семьи и образования. Эти ценности – источники самоуважения и основа личностного самопринятия. Но малочисленность среднего класса не позволяет ему сегодня определять моральный климат в обществе. В то же время именно он обычно представляет собой силу, стабилизирующую общество.

Значительно большее влияние на моральный климат общества оказывает процесс люмпенизации, который захватил практически все социальные слои. Люмпен сегодня – это не традиционный «отброс общества». Современный российский люмпен отличается не имущественным положением, а определенной системой ценностей, суть которой в том, что отчуждение от труда (труд как «добыча» средств или повинность) и собственности (она воспринимается как средство сиюминутного удовлетворения потребностей, а не как ценность для потомков) превращено из ущербной черты, из источника комплекса неполноценности в ценность, источник самоуважения. Благодаря этому люмпен не желает расставаться со своей позицией, она для него самодостаточна (М. Сиверцев ). Поэтому можно говорить о том, что есть люмпен-предприниматели, люмпен-политики, люмпен-интеллигенты и т. п.

Очевидно, что названные тенденции играют существенную роль в социализации детей, подростков, юношей, так как фактически предоставляют им выбор диаметрально противоположных жизненных сценариев.

На стихийную социализацию и самоизменение человека социальная структура, во-первых, влияет постольку, поскольку каждый социальный слой и отдельные социально-профессиональные группы внутри них вырабатывают специфический стиль жизни. Стиль жизни каждого социального слоя специфически влияет на социализацию принадлежащих ему детей, подростков, юношей.

Кроме того, ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для детей, чьи родители к ним не принадлежат, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к которому принадлежит их семья.

Во-вторых, следует иметь в виду, что чем более социально дифференцированно общество, тем больше в нем потенциальных возможностей для мобильности его членов (горизонтальной и вертикальной).

Горизонтальная социальная мобильность – это изменение видов занятий, групп членства, социальных позиций в рамках одного социального слоя. Вертикальная социальная мобильность – переход отдельных представителей общества из одной социальной группы в другую.

Текущая страница: 1 (всего у книги 33 страниц) [доступный отрывок для чтения: 22 страниц]



Лев Мардахаев
Социальная педагогика

© Мардахаев Л. В., 2011

© Мардахаев Л. В., 2013, с изменениями

© Издательство РГСУ, 2013

* * *

Предисловие

Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.

При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.

Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.

В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.

Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.

Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.

В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.

Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.




В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук

Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики

Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы

Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

знать:

– социально-педагогический аспект социальной работы;

– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

уметь:

– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;

владеть:

– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.

1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь

С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:

– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;

– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;

– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.

Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».

Основные причины такого парадокса.

Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.

Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.

В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).




Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики




На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.

1.2. Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, paidos – дитя, ребенок, ago – веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли педагог (paidagog). Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки – педагогика.

Слово «социальный» (лат. socialis) означает общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их замещающие, воспитатели ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.

В настоящее время существуют несколько подходов к определению сути социальной педагогики. Среди них:

– научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах (X. Мискес – немецкий социальный педагог);

– помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения (Е. Молленхауер – немецкий социальный педагог);

– наука о воспитательных влияниях социальной среды (В. Д. Семенов – российский социальный педагог);

– отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации (А. В. Мудрик – российский социальный педагог);

– отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально-педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы» (М. А. Галагузова – российский социальный педагог) и др.

Систематизируя различные подходы к пониманию сущности социальной педагогики, а также анализ ее существа и практического применения, можно сформулировать следующее определение. Социальная педагогика представляет собой отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности социального становления и развития человека в социокультурной среде, а также целесообразно организованной социально-педагогической деятельности, способствующей этому становлению.

В качестве субъекта социально-педагогической деятельности может выступать социальный педагог, социальный работник, воспитатель, родитель, лицо, его замещающее, организатор, выполняющий социально-педагогические функции.

Социально-педагогическая деятельность способствует ведению человека с рождения как личности (социальному воспитанию, социально-педагогическому сопровождению, поддержке) по этапам социального становления и его развитию как гражданина конкретного общества (социума). Этот процесс осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где предстоит ему реализовывать себя.

В развитии социальной педагогики прослеживаются личностное и социальное направления.

Личностное направление («индивидуальная» педагогика) можно охарактеризовать как социальную педагогику личности в ее становлении и развитии. Оно берет свое начало от «индивидуальной» педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. В ней развиваются условно-гуманистический и консервативный подходы.

Социальное направление (педагогика среды) в широком смысле определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика); в узком смысле – непосредственным влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности). Социопедагогика изучает деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающуюся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования. Она носит официальный социально-педагогический характер. Кроме того, в обществе складываются так называемые «неписаные законы» в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в отношении воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они носят социально-педагогический, но неофициальный характер.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности) и опосредованно (социопедагогика) влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных этапах его возраста. Это направление получило развитие в трудах П. Наторпа, П. Бергеманна, И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Р. Зейделя, Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934), Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), Бориса Тимофеевича Лихачева (1929–1999), Владимира Давыдовича Семенова и других исследователей-педагогов.

Педагогика непосредственной среды жизнедеятельности. На формирование человека существенное влияние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К таким факторам относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; игрушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авторитетные личности; социально-педагогические особенности коллективов, в которые входит человек на разных этапах его жизнедеятельности; улица и многое другое.

Социальное направление обосновывает приоритет социального предназначения человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включает:

– педагогику социального становления личности;

– педагогику социальных отклонений в формировании личности;

– социальное воспитание.

Педагогика социального становления личности. Человек как социальное существо развивается по законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида (X. Мискес, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Б. Т. Лихачев, К. Магер и другие). Он, с одной стороны, социально развивается в соответствии с его индивидуальностью, теми особенностями и возможностями, которые характерны именно ему (внутренняя личностная обусловленность); с другой – развивается в соответствии с теми социальными условиями, в которых живет и реализует себя как личность (средовая обусловленность): с третьей – ориентирован в социальном становлении в соответствии с требованиями конкретного общества, его социокулыуры, образа жизни (внешняя социальная обусловленность).

Педагогика социальных отклонений в формировании личности – подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека и определенных групп, возможности его предупреждения и преодоления (И. Г. Песталоцци, Е. Молленхауер, Фридрих Адольф Дистервег (1790–1866), А. С. Макаренко, Виктор Николаевич Сорока-Россинский (1882–1960) и другие). На социальные отклонения формируемой личности значительное влияние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, предшествующего этапа социального формирования, среды жизнедеятельности растущего человека и воспитание.

Важное место в социальной педагогике уделяется социальному воспитанию, преодолению трудностей в нем, социально-педагогическому сопровождению, поддержке человека в его социальном становлении, преодолении трудностей в самореализации, в самосовершенствовании. Знание того, как происходит социальное саморазвитие человека, позволяет воспитателю (родителю, лицу, его заменяющему, учителю) прогнозировать его динамику, изыскивать возможности направленного влияния на условия протекания этого процесса и через них на сам процесс. В этом заключается основная задача прикладной части социальной педагогики – социально-педагогического сопровождения, поддержки человека.

Велика в социальной педагогике роль влияния самого человека на его социальное становление в зависимости от возраста. На начальном этапе она обусловлена преимущественно индивидуальной предрасположенностью к активности, любознательности. С возрастом как следствие образа жизни происходит формирование мировоззрения и воспитание нравственно-волевых качеств, все более и более возрастает осознанный выбор, нравственная ориентация, жизненная позиция человека. Они в значительной степени определяют дальнейшее социальное самосовершенствование и изменения в человеке на разных этапах его возраста. Именно от социального самосовершенствования во многом зависит, как сформируется личность индивида. Следует учитывать также, что социальное саморазвитие человека – это сложный закономерный процесс. Этот процесс зависит от социальных условий, в которых находится человек, а также направленности и интенсивности его самопроявления, активности в самосовершенствовании.

В соответствии с изложенным структуру социальной педагогики представим на схеме 1.




Схема 1. Структура социальной педагогики






Итак, социальную педагогику следует рассматривать с позиций:

– педагогики среды как реализации функций государства и влияния непосредственной среды жизнедеятельности человека;

– педагогики социального становления личности человека как влияния социального воспитания; социального фактора самого человека; личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании;

– социального воспитания, социально-педагогического сопровождения, поддержки человека в самореализации.

Социальная педагогика с позиции педагогики среды – это научная и практическая деятельность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания. Она направлена на социально-педагогическую оценку законодательного творчества государства, деятельности государственных институтов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения, на исследование социально-педагогических возможностей и проблем целесообразного использования различных институтов (семьи; образовательных, специальных образовательных, исправительных, коррекционных, реабилитационных, социальных, досуговых учреждений; общественных объединений, движений и организаций; средств массовой информации) в воспитании и другие факторы, непосредственно влияющие на социальное становление растущего человека, групп.

Социальная педагогика с позиции педагогики социального становления личности человека – это теория и практика социального становления и развития личности, общественных групп в процессе их социализации. Такое определение дает общее представление о социальной педагогике.

Социальное воспитание, социально-педагогическое сопровождение, поддержка человека в самореализации – это непосредственная и опосредованная деятельность специалистов по обеспечению социального формирования человека, усвоения им необходимой культуры, становления как личности, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности, т. е. в тех процессах, где человек нуждается в социально-педагогическом сопровождении, поддержке в преодолении проблем, с которыми он сталкивается. Так проявляется значимость социума, среды жизнедеятельности человека.

В целом социальную педагогику следует рассматривать как теорию, практику и образовательный комплекс.

Социальная педагогика как теория – это система понятий, утверждений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социального становления личности, управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды. Теория складывается из совокупности сформулированных учений и концепций, подтвержденных общественной и педагогической практикой. Она позволяет понимать природу социального формирования личности, управления группой, проблемы социальных отклонений в них, возможности их предупреждения и преодоления.

Социальная педагогика как практика – это направленная деятельность (опыт деятельности) субъекта (социального педагога; лица, осуществляющего социально-педагогическую деятельность) по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы, а также по управлению массами, мобилизации их на определенные действия, сдерживание в интересах достижения тех или иных политических целей.

Социальная педагогика как образовательный комплекс – это теория и практика подготовки специалистов социальной сферы, в том числе и самих социальных педагогов. Он включает теорию и методическое обеспечение социальной педагогики как учебной дисциплины – компонент специальной (профессиональной) подготовки социального педагога, социального работника и других специалистов.

Как учебная дисциплина социальная педагогика состоит из разделов и подразделов, каждый из которых имеет свое содержание и действует во взаимосвязи с другими (схема 2).




Схема 2. Структура социальной педагогики как учебной дисциплины