Социальная компетентность дошкольников. · развитие социально значимых мотивов поведения

Детство представляет собой особый пери, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых. По мере освоения культурных, нравственных правил и закономерностей общественной жизни происходит развитие его социальной компетентности – способности оценивать собственные поступки, эффективно взаимодействовать с окружающими.

Старший дошкольный возраст характеризуется максимальной ролевой идентификацией ребёнка со взрослыми и сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.

Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстаёт от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества. Предпринимаемые попытки воспитания мальчиков и девочек в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно эффективны, т. к. накопленный ценный опыт полового воспитания игнорируется, упрощается или не учитывает реалии жизни, современный социальный контекст; дошкольникам не даются представления о вариативности полоролевого поведения, не формируются навыки овладения мужскими и женскими ролями, способами полоролевой саморегуляции и связанной с этим тревожности.

Несформированность способности общения в детстве негативно влияет на дальнейшую социализацию взрослого человека. На современном этапе общества выявлена тенденция роста негативных и деструктивных явлений среди молодого населения (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность, которые имеют свои истоки в дошкольном детстве.

В современном мире во многом по-новому решаются социально-экономические и политические проблемы, что максимально актуализует роль и значение человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества. Человеческий фактор, усиление его действенности выступают как главная тенденция социального прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его личности стали центром анализа многих отраслей – философии, социологии, психологии, педагогики и др. Стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, т. е. речь идёт о раскрытии процесса развития личности, закономерностей её становления, условий и механизмов формирования.

Общество всегда задаёт эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выбранных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Отсюда развитие выступает как форма социального развития ребёнка, становление его как существа социального.

Такой подход к рассмотрению развития через призму социального движения (социализации) обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний с учётом периодов особой открытости развивающегося человека общественным воздействиям.

Взаимодействие ребёнка и общества обозначается понятием «социализация». Впервые это понятие было описано в конце 40-х – начале 50-х годов XX-столетия в работах американских психологов и социологов (Д. Доллэрд, Дж. Кольмон и др.) .

Социализация раскрывается через понятие «адаптация» (Т. Парсонс, Р. Мертон). С помощью понятия «адаптация» социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающий саморазвитию и самоутверждению (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) .

Социализация – непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Она распадается на этапы, каждый из которых специализируется на решении определённых задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажён или заторможен.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации личности, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия. Неповторимые особенности физического, психического, социального развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и деятельности школьника.

Поэтому современное дошкольное образовательное учреждение должно стать местом, где ребёнок получит возможность широкого социально-практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта – вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала дошкольника и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной зрелости (компетентности) человека на определенной ступени его развития.

Социальная компетентность личности существует как явление, которое может быть изучено. Понятие социальной компетентности не сводимо к понятиям коммуникативной, социально-психологической компетентности, социального интеллекта.

Социальная компетентность имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет не допустить ошибок в жизнедеятельности, оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом.

В самом общем виде социальная компетентность может быть представлена как понимание отношений «я» - «общество», умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами, или как социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

По сути своей социальная компетентность представляет собой адаптационное явление. С точки зрения не структурного, а сущностного рассмотрения социальной компетентности, это явление можно определить как определенный уровень адаптации (социализации, социальной зрелости) человека, позволяющей ему эффективно выполнять заданную социальную роль. Социальная компетентность ребенка – это определённый уровень его адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество.

Современное общество в своём развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создаёт определённые трудности в процессе социального вхождения ребёнка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личность и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребёнка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума – процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента его рождения.

Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации.

Социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. А приведённые определения, по мнению автора исследования, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляют, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека.

В. Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-компетентность, и собственно социальную компетентность.

Таким образом, рассмотрев перечисленные определения можно сделать следующие выводы:

1. Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:

Мотивационного, включающего отношение к другому человеку как

высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

Когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника, способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;

Поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

2. Под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоения ребёнком этих этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений.

3. Накопление ребёнком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее – к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребёнка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

Таким образом, Социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Структура социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека, и включает в себя следующие компоненты:

мотивационный, включающий отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника, способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;

поведенческий, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

При этом было обосновано, что приоритетным фактором, направленным на воссоздание и усвоение социальных отношений, в котором формируется и совершенствуется социально активная индивидуальность ребёнка, являются игровые технологии.

Основной имитационной социальной средой, дифференцирующей детскую социализацию по гендерной принадлежности, является семья. Следовательно, формирование дошкольником личностной социальной компетентности и усвоение общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении, прежде всего с родителями. Опыт первых отношений в семье является фундаментом для дальнейшего развития личности старшего дошкольник и во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Проблемные формы межличностных отношений мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в рамках дошкольного учреждения находятся в тесной взаимосвязи с особенностями воспитания ребёнка в семье. При этом, коррекция нарушений эмоциональной сферы и социальной адаптации старших дошкольников (агрессивность, стеснительность, тревожность и т. д.) возможна лишь при совместной работе с родителями старшего дошкольника.

Были выделены основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей старшего дошкольного возраста:

полоролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками) ;

способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение) ;

самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли) ;

самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная) ;

усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т. д.) .

www.maam.ru

Роль педагога в формировании социально-личностной компетенции дошкольника

Последовательное и конструктивное реформирование сложившейся системы образования глубоко затрагивает организационные, методические, предметно-содержательные и другие стороны российской системы образования. В современной парадигме образования на первое место выходит формирование ключевых компетенций, одной из которых является социально-личностная компетенция.

Проблема развития социально-личностной компетентности детей - важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. Перед образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном обществе, достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Что же является социально-личностной компетентностью?

Компетентность ребёнка дошкольного возраста - одна из базисных характеристик личности ребёнка дошкольного возраста. Включает в себя коммуникативную, социальную, интеллектуальную характаристики.

Под социально-личностной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему с одной стороны - осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию, самоизменению. А с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

Развитие социально-личностной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным.

Социальная компетентность дошкольника - база, на которой будет выстроена социальная компетентность взрослого человека при условии формирования начальных компетенций, свойственных дошкольному возрасту.

Социально-личностная компетентность представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность.

Само по себе значением слова компетентность является: наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Ребёнок-дошкольник много времени проводит в тесном контакте с воспитателем, который призван, отвечая реалиям современного времени, быть эрудированным, коммуникативным, креативным и т. д.

На современном этапе проблемой изучения многих исследований стала профессиональная компетентность воспитателей.

Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. (И. Г. Агапов, B.C. Безрукова, Н. М. Борытко, В. А. Демин, Э. Ф. Зеер, и др.) . Разработаны перечни ключевых компетенций будущих педагогов разных уровней, в том числе и воспитателей ДОУ.

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к педагогу вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города. Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний воспитанников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности: способность делать образовательный материал доступным; творчество в работе; педагогически-волевое влияние на детей; способность организовать коллектив учащихся; интерес и любовь к детям; содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность; педагогический такт; педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений с трудом переходят на новые формы построения отношений с детьми и организации образовательного процесса, которые являются основными факторами формирования социально-личностной компетентности детей дошкольного возраста. Занятия по социальному развитию продолжают носить характер наставлений, теоретических обсуждений, и, несмотря на то, что дети получают определенные знания о нормах социального поведения, перевод их на уровень практических умений не происходит из-за отсутствия условий для постоянной практики, отработки моделей поведения.

Недостаточно понимается значение специально подготовленной предметно-пространственной среды в формировании социальных навыков у детей, которая при правильной ее организации предоставляет возможность развития самостоятельности, ответственности, умения самостоятельно работать, развивать коммуникативные навыки и другие социальные умения. Не используется в практике ДОУ потенциал разновозрастных групп, предоставляющих возможность прожить разный роли, научиться сопереживать, помогать, принимать людей такими, как они есть. Требуется внедрение социально активных форм работы с детьми, таких, например, как проектная деятельность, решение проблем, проигрывание социальных ситуаций, но педагоги ДОУ либо вообще не владеют этими методами, либо используют их на основе старого опыта.

Ведущим средством развития профессиональной компетентности является методическая работа в дошкольном образовательном учреждении, т. к. она направлена на преодоление редукции и устаревания знаний и навыков педагогов, включает в содержание методических мероприятий новейшие достижения педагогической науки и практики, отслеживает включение в педагогический процесс полученных педагогами новых знаний и умений, позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход к педагогам, с учетом их достижений и трудностей.

Важные вопросы профессионального развития и становления педагога рассматриваются в работах основателей авторских школ, разработчиков теории и практики инновационных школ А. Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга, В. А. Караковского,. У них же затрагиваются вопросы решения задачи организации процесса профессионального становления педагогов, условий, необходимых для успешной реализации этого процесса. Такие исследователи, как Э. Д. Днепров, П. Г. Щедровицкий, Г. Н. Прозументова, А. О. Зоткин, Т. М. Ковалева, А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин подчеркивают необходимость формирования субъекта развития - нового субъекта педагогической деятельности.

www.maam.ru

компетентность, возникающая в системе отношений, которые складываются в совместной жизни людей сходных интересов и потребностей, образующих общность (социум) .

Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М., 1995.

система отношений

социальная компетентность проявляется в способности и мотивации решать задачи, возникающие в процессе взаимодействия с обществом (индивид, группа, коллектив и т.д.) и государством.

Аникеев А. С. Гражданское образование в современной школе сущность, содержание, модели.-Калуга, 2001.-С.89.

способности и мотивации решать задачи

способность человека эффективно решать проблемы взаимодействия с обществом на основе актуализации знаний и опыта в конкретной области жизнедеятельности.

способность человека эффективно решать проблемы

способность человека при решении проблем взаимодействия с обществом выделять их социальную составляющую (подпроблемы) , определять ее суть и на основе актуализации знаний и опыта в этой области жизнедеятельности, дальнейшей интеграции социальных действий в общий процесс решения поставленной проблемы.

способность человека при решении проблем взаимодействия с обществом

социально компетентным будет тот, чья деятельность в рамках общности адекватна ценностям общности и направлена на взаимодействие по решению реальных жизненно важных для общности и личности проблем. При этом действия, поведение человека соответствуют нормам общества, ориентированы на цели общности и реализуют способности, наклонности человека адекватно ситуации

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

деятельность в рамках общности, адекватная ценностям общности

понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами.

Кудаева И. А. Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе:Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Саранск, 2004 268 c. РГБ ОД, 61:04-13/1393

понимание отношения «Я»- общество

умение выбрать правильные социальные ориентиры

умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами

результат социального развития, зависящего от эффективности взаимодействия с социальной средой.

Зарипова Е. И. Становление социальной компетентности школьника в условиях региональной образовательной среды:Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Омск, 2005 215 c. РГБ ОД, 61:05-13/1333

результат социального развития

качество личности дошкольника, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений.

Яппарова Г. М.

ДО №6 «Орман ертегі» г. Актобе, Казахстан

Игровые технологии как средство формирования социальной компетентности старших дошкольников. www.rusnaukа .com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

качество личности

приобретаемые дошкольником компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, коммуникативные, общекультурные, физические, ценностно-смысловые, личностные) ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность. Благодаря этому формируется социальный опыт и социальная зрелость, раскрываются скрытые потенциальные возможности.

Борисова О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. канд. педагогических наук:

Челябинск. 2009.-201с

приобретаемые компетенции личности

социальная компетентность сельского школьника включает информированность индивида о социальной действительности, готовность и умение вести диалог с другими людьми, принимать ответственные решения в жизненных ситуациях в соответствии с определенными нормативными требованиями сельского социума, способность предвидеть их последствия для себя и окружающих, владение первичными способами жизнедеятельности

Басова В. М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Ярославль, 2004 472 c. РГБ ОД, 71:05-13/217

информированность индивида

готовность и умение вести диалог с другими людьми

готовность и умение принимать ответственные решения в жизненных ситуациях

способность предвидеть последствия принятых решений для себя и окружающих

владение первичными способами жизнедеятельности

способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии.

Диагностика социальной компетентности у дошкольников

Курс. Работа. Психология. 2011г.

способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы

способность человека выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми в окружающей его изменяющейся социальной реальности

Прямикова Е. В.

Социальная компетентность школьников: смыслы и практики

Социально-политический журнал. 2009. № 7. С. 126-132.

способность человека выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми

Похожая статья: Сущность понятия «профессиональная компетентность педагога» с позиции немецких ученых

Сведения из данной таблицы позволяют выявить основные элементы понятия «социальная компетентность». При всей разности источников и используемых формулировок, достаточно явно прослеживается повторяемость основных структурных элементов этого понятия.

Появляется возможность проанализировать данные элементы на предмет выявления наиболее часто упоминаемых актуальных характеристик социально компетентного человека. Полученные данные по частотности упоминаний основных элементов понятия «социальная компетентность» можно выстроить по убыванию от большего к меньшему. Это позволяет определить наиболее значимые социальные компетенции человека. Рейтинг наиболее часто встречающихся основных элементов понятия «социальная компетентность» выглядит следующим образом:

способность человека при решении проблем взаимодействия с обществом - 4;

способность человека эффективно решать проблемы - 3;

качество личности, умения взаимодействовать со средой,результат социального развития, готовность и умение вести диалог и выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми, владение первичными способами жизнедеятельности - 2;

способность и мотивации решать задачи, умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами, информированность индивида, готовность и умение принимать ответственные решения в жизненных ситуациях, способность предвидеть последствия принятых решений для себя и окружающих, способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы - 1.

Данные, полученные в результате контент-анализа понятия «социальная компетентность», показывают, что в целом позиции авторов свидетельствуют о комплексном подходе к определению набора основных элементов этого понятия.

Сущностные характеристики, выявленные в результате анализа различных трактовок понятий «социальная компетентность», позволяют сформулировать следующее определение понятия «социальная компетентность старшеклассника» - это его способность и готовность к решению задач взаимодействия с субъектами образовательного процесса с использованием знаний, учебного, жизненного опыта, ценностей и наклонностей школьника.

Под взаимодействием с субъектами образовательного процесса мы понимаем установление таких отношений, прямых и опосредованных, которые порождают взаимные связи, общение, совместные действия, переживания.

С позиций нашего исследования является ценным понимание социальной компетентности старшеклассника как результата социального развития, зависящего от эффективности взаимодействия с социальной средой, в качестве которой выступает образовательная среда школы.

Исходя из данного понимания социальной компетентности в отношении старшеклассника, для нашего исследования актуальной является проблема выбора вариантов взаимодействия с одноклассниками, учителями и родителями в образовательном процессе и выбора стратегий взаимодействия с другими социальными партнерами при переходе на более высокую ступень образования, например, вуз.

На основании осмысления результатов проведенного контент-анализа и определения социальной компетентности старшеклассника в исследовании выдвинуто предположение о том, что развитие социальной компетентности старшеклассников будет успешным, если будут определены и обоснованы педагогические условия развития их социальной компетентности, учитывающие особенности образовательной среды школы.

Литература:

Косогова А. С., Дьякова М. Б. Поликультурная среда в многонациональной школе как условие успешной адаптации выпускников // Современные проблемы науки и образования. - 2008. - № 3 - с. 44-48 URL: www.science-education.ru/22

Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - 1992.

Словарь иностранных слов, - 1988, с.466.

Источник www.moluch.ru

Содержание понятия?социальная компетентность? дошкольника

Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

В словарных статьях компетенция определяется как право, правомочность субъекта в выполнении деятельности.

Словарь терминов дошкольного образования представляет компетенции как знания и опыт в той или иной области; круг проблем, сферу деятельности в которой данный человек обладает знаниями и опытом.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия.

Подведя итог изучению интерпритации термина компетенция, С. А. Учурова характеризует ее как внутренний потенциал человека, который проявляется в компетентностях человека.

Компетентность, в свою очередь, также трактуется по-разному. В разные временна и разные исследователи определяли компетентность как:

Способность к актуальному выполнению деятельности (В. Ф. Бланк) ;

Способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия (Дж. Равен) ;

Владение и обладание соответствующей компетенцией (А. В. Хуторской) ;

Способность и готовность личности к деятельности, основанной на знании и опыте (Г. К. Селевко) .

С. А. Учурова говорит, что?компетентность – это не только наличие знаний, но и умение распорядится ими? и т.п.

Таким образом, ?компетенция характеризует внутренний потенциал личности, компетентность – реализацию этого потенциала? .

Важным достижением дошкольного детства является формирование такого качества как социальная компетентность. Социальная компетентность выступает как качество человека, сформирование в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия.

Социальная компетентность – явление многомерное. Она складывается из мотивационного компонента (готовность к проявлению компетенции) , перцептивного или когнитивного (владение знанием содержания компетентности) и поведенческого аспекта (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях) .

Быть социально компетентным для ребенка значит уметь согласовывать свои биологические ритмы (свои активность, сон, аппетит, состояние, настроение, работоспособность) с социальными ритмами (чувством ответственности, понимания необходимости чего-либо, обязанностями и правами) .

Социальная компетентность дошкольника обладает интегративной природой и включает в себя следующие компоненты:

Мотивационный, как потребность в общении и одобрении, желание занять место среди значимых для ребенка людей;

Когнитивный, или познавательный, - наличие элементарных представлений об окружающем мире;

Поведенческий, или коммуникативный, - эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так, как принято в обществе;

Эмоциональный – как умение обходиться со своими чувствами и эмоциями.

Формирование данных компонентов напрямую зависит от взрослого и его умения организовать с ним общение, заинтересовать, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в обществе.

На основе анализа опыта ведущих в экономическом отношении стран мира в области развития социальных и эмоциональных навыков и умений детей дошкольного возраста составлен список социальных компетенций, включающий в себя следующие умения: слушать; обращаться за помощью; выражать благодарность; следовать полученной инструкции; доводить работу до конца; вступать в обсуждение; предлагать помощь взрослому; задавать вопросы; заявлять о своих потребностях; сосредотачиваться на своем занятии; исправить недостатки в работе; знакомиться; присоединиться к играющим детям; играть по правилам игры; предлагать помощь сверстнику; выражать симпатию; принимать комплименты; проявлять инициативу; делиться; извиняться; выражать чувства; распознавать чувства другого; сочувствовать; обращаться с собственным гневом; реагировать на гнев другого человека; справляться со страхами; переживать печаль; выражать недовольство; спрашивать разрешения; спокойно реагировать в ситуации, когда не принимают в общую деятельность группы; адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят; проявлять толерантность; принять последствия собственного выбора (отношение к своей ошибке) ; реагировать в ситуации, когда виноват; проигрывать; обходиться с чужой собственностью; говорить «нет»; адекватно реагировать на отказ; справляться со смущением.

Формирование социальной компетентности происходит на всех этапах развития личности, и каждый следующий этап взросления своей основой имеет предыдущий.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что наиболее важными условиями формирования социальной компетентности детей, развития качеств, умений, навыков, способствующих его адаптации на следующей ступени обучения, как минимум, и адаптации в социуме в конечном итоге, являются:

Продуманная специально созданная и поддерживаемая социокультурная предметно-пространственная развивающая среда, в которой ребенок имеет возможность реализовать свои возможности;

Значимый взрослый, готовый осуществлять взаимодействие с детьми и организовать образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики.

Лекции

Источник pedagog-social.ru

«Формирование социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста»

В настоящее время вопрос об улучшении качества образования все чаще ставится как вопрос о «смене качества образования» или о «новом качестве образования».

На сегодняшний день заказ государства сформулирован в федеральных государственных требованиях. Практика работы детских садов показывает, что происходит дисбаланс образовательной нагрузки в сторону интеллектуального развития: познавательное развитие составляет – 47 %, художественно-эстетическое 20-40 %, физическое – 19-20 %, социально-личностное 0 – 13 %. Программа «Детство», по которой работает наше дошкольное учреждение содержит раздел «Ребенок входит в мир социальных отношений».

Который в свою очередь делится на подразделы «Ребенок и взрослые», «Ребенок и сверстники», «Отношение ребенка к самому себе». Вышеизложенное содержание является на наш взгляд основой для реализации образовательных областей «Социализация» и «Коммуникация», целями которых является – освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

Умственное развитие ребенка тесно связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Маленькие дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку еще не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми.

Всем известно, что дети эгоцентричны, поэтому так важно научить ребенка смотреть на ситуацию с позиции своего собеседника. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением.

Социализация: процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

Трудовых навыков;

Социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.

Исходя из вышесказанного, я определила тему работы: «Формирование социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста»

Цель :Повысить осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

Способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;
Развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе.
Учить ребенка выражать свою любовь к близким.
Помогать ребенку определять эмоциональное состояние.
Вырабатывать у дошкольника положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать его нежелательные черты характера и поведения.

Образовательный результат: можно отнести способности ребенка:

1. Контролировать свое поведение;

2. Сформулировать свой интерес, предпочтения;

3. Высказывать свое отношение;

9. Использовать элементарные нормы общения;

10. Сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах.

Форма проведения: игровые тренинги

Рисуночные тесты «Моя семья», «Моя группа д/с», «Мой воспитатель»
Анкета для воспитателя: «Оценка социально-эмоционального развития дошкольника».

Игровые тренинги походят один раз в неделю с детьми старшего дошкольного возраста. Тренинги строятся в доступной и интересной форме.

Для этого я использую:

Развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры на развитие навыков общения) ;
Рассматривание рисунков и фотографий;
Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний(н/р: игры-релаксации: «Солнечный зайчик», «Полянка», «Волны» и т.д.) ;
Упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

По итогам каждого тренинга для родителей вывешивается информация о конкретном занятии, рекомендации по закреплению пройденного материала.

По результатам работы, у дошкольников повышается осознанность своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Что в дальнейшем позволяет снизить вероятность возникновения агрессивности и других негативных проявлений, трудностей в общении со сверстниками и взрослыми. Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний позволяет уходить из под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость

Тематические стенды (например: «Наказание и поощрение») . Тренинги для родителей (например: «Учим ребенка понимать и выражать свои чувства») . Также на группах родителям предлагается ознакомится с брошюрами: «Агрессивный ребенок», «Самооценка ребенка». Интересно и живо проходят занятия в «Клубе успешного родителя».

В течении года проводятся занятия в психолого – педагогической мастерской: «Социально – эмоциональное развитие дошкольников». Консультации, тренинговые игры на развитие коммуникации, игры – релаксации на снятие психоэмоционального напряжения. Мною разработана игротека по следующим темам: на сближение детей друг с другом и педагогами; упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим; методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста.

Создание благоприятных условий для формирования социальной компетентности у старших дошкольников приводит к положительным результатам.

Результаты проведённой работы:

По итогам года, на основе полученных диагностических данных, можно сделать вывод, о положительной динамике развития межличностных отношений у старших дошкольников.

Добавить комментарий

Подробней на сайте dohcolonoc.ru

Формирование социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста / Информация /

Моделирование и анализ проблемных ситуаций;

Упражнения подражательного и творческого характера.

Организация игровой деятельности, направленной на формирование социальной компетентности

Для обретения социальных способностей, уверенности в общении, ребенок должен научиться понимать внутренний мир других людей. Первый шаг к пониманию – сближение, объединение, возникающее на эмоциональной основе.

На основе эмоционального сближения происходит обмен: люди заряжают друг друга своими чувствами. За эмоциональным обменом легко устанавливается интеллектуальный обмен, становится возможным понимание мысли собеседника, равноправный обмен мнениями. Открываясь в общении, доверяя сверстникам, ребенок начинает доверять и себе.

На каждой игровой встрече I блока происходит постепенное сближение детей друг с другом. При помощи побуждения интереса, эмоциональных реакций, дети подводятся к совместному повторению движений и действий, а ритм усиливает ощущение единства. Создаются условия для установления детьми разных видов эмоционального контакта: от взгляда, улыбки – к контакту глаз, от прикосновения к более тесному тактильному контакту. Для эмоционального настроя детей друг на друга, сближения в начале совместной деятельности используется ритуал приветствия.

Перейти к другой деятельности помогает ритуал прощания, когда дети собираются в круг, подходят к центру круга и соединяют руки вместе, смотрят в глаза друг другу.

Используемые игры построены с учетом механизма эмоционального проникновения в мир чувств и отношений: через внешнее к внутреннему, через движение к чувствам, через фантазию к переживаниям. Игры предлагаются воспитателем, проигрываются 2-3 раза до самостоятельного освоения детьми. После усвоения воспитатель усложняет игру, вводя ее варианты.

Для формирования положительного отношения к взаимодействию с другими детьми ребенку необходим собственный практический опыт сотрудничества, который позволяет ему почувствовать, как достичь важных для него целей, учитывая интересы других детей, то есть – социальные навыки . В качестве цели совместной деятельности выбираются значимые для ребенка, связанные с его потребностями, интересы. В то же время ребенок ориентируется на сверстника, стремится что-то сделать для него и вместе с ним.

В процессе игр с правилами у детей формируется чувство сплоченности и переживание группового успеха в результате согласованных действий. Через проблемные игровые ситуации дети побуждаются проявлять уверенность в действиях, от которых зависит общий результат. Так ребенок подходит к осознанию себя среди других, переживанию своей индивидуальности.

Основная задача II блока – перевести направленность детей на себя в направленность на других, и помочь им в осознании принципов совместного существования. Реализация задачи осуществляется через создание определенной атмосферы, основанной на:

Эмоциональном настрое детей друг на друга;

Закреплении позитивных переживаний, полученных в процессе сотрудничества. Ребенок ориентируется на выражение своего отношения к взаимодействию, выявление и обозначение смысла ситуации общения в символической форме (вырастить цветок дружбы, передать волшебную звездочку тому, с кем было приятно заниматься) ;

Опыте сотрудничества ребенка со сверстниками в форме игры. Дети имеют возможность анализировать ситуацию взаимодействия, менять свою позицию, мнение (например, при обсуждении замысла) ;

Опоре на познавательный интерес детей. Они вдохновляются идеей путешествия по сказочной стране. В каждой игре они сталкиваются с различными сказочными сюжетами, а прием чудесного превращения помогает им идентифицировать себя со сказочными персонажами.

Социально компетентное поведение ребенка включает умение свободно выражать свои чувства (как позитивные, так и негативные) во взаимодействии с другими детьми, а так же умение чувствовать другого, сопереживать ему. Неумение открыто выражать свои чувства и эмоции порождают у ребенка недовольство собой, снижение самооценки. Такие дети часто не могут заявить о своих желаниях, сделать выбор, что способствует закреплению форм поведения, характерных для социально неуверенных детей, замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей, в установлении контроля, самовыражения.

С целью получения детьми опыта проживания различных эмоциональных состояний, в III блоке подобран цикл игр, помогающих детям научиться самоутверждающим формам поведения

отсутствие соревновательных моментов; исключение замечаний и разделения детей на хороших и плохих игроков; поддержка каждого ребенка, установка на то, что все дети не противники и конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди; отсутствие принуждения.

Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Систематически участвуя в той или иной игре, дети лучше понимают ее содержание и получают удовольствие от выполнения игровых действий.

Воспитателю необходимо использовать педагогические методы и средства, обеспечивающие развитие сотрудничества как фактора социального созревания дошкольника, основы оптимизации атмосферы детского общества и необходимого условия для будущей полноценной учебной деятельности.

Развитие сотрудничества дошкольников в совместной деятельности со взрослым и сверстниками и дальнейшее «прорастание» его в свободную самостоятельную деятельность детей возможно в условиях диалогичности взаимодействия участников педагогического процесса.

Наиболее ярко контакты ребенка со сверстниками проявляются в игре. Нонеобходимо признать, что в режиме “я современных дошкольников большое место отводится познавательно-речевой, художественно-творческой деятельности, поэтому представляется возможным и эффективным использовать сотрудничество детей, которое строится на основе разного образовательного содержания.

Для достижения успехов в сотрудничестве между детьми необходимо соблюдение ряда условий:

наличие положительной направленности детей на взаимодействие со сверстниками, выраженной в живом интересе дошкольников друг к другу, восприятии и оценке сверстника не только как друга, но и как партнера совместной деятельности, наличие желания сотрудничать с ним;
знание детьми правил, способов организации сотрудничества и эффективных вариантов поведения в процессе взаимодействия;
овладение умениями совместного речевого диалога, способности к согласованию, договоренности со сверстником в момент принятия цели, планирования, регуляции и достижения общего результата деятельности в процессе совместного решения образовательных задач;
способность ребенка распознавать ситуацию сотрудничества, выбирать и принимать такую позицию во взаимодействии, которая отвечает его возможностям в данной деятельности, то есть самостоятельно адекватно определять, какую именно часть работы он готов осуществлять в совместной деятельности.

В развитии сотрудничества дошкольников воспитатель содействует:

установлению эмоционально положительной атмосферы в детском сообществе группы детского сада и поддержанию дружеских взаимоотношений между детьми;
обеспечению возможности каждому ребенку заявить о себе в сотрудничестве со сверстниками, представить свои действия и предложения партнерам;
обогащению представлений и развитию умений, необходимых для сотрудничества ребенка со сверстниками в совместной деятельности;
приобретению старшими дошкольниками опыта сотрудничества, предоставлению возможности занимать адекватные собственному потенциалу функционально-ролевые позиции.

Развитие детского сотрудничества требует серьезных педагогических усилий со стороны взрослого и разворачивается как поэтапное решение усложняющихся задач педагога и детей.

Прежде чем развивать сотрудничество детей со сверстниками, нам необходимо обратиться к проведению специальных игр и упражнений с использованием пиктограмм, цель которых - пробудить интерес детей к характерным эмоциям человека, а также возобновить в памяти представления об основных эмоциональных состояниях и обогатить их. Разнообразные упражнения, игры, ситуации, в ходе которых успешно решаются указанные задачи, приведены в предыдущих разделах.

Одновременно с предлагаемыми играми и упражнениямиосваивайте с детьми речевые конструкции, необходимые дляустановления сотрудничества между ними.

Образцы речевых конструкций, которые необходимо использовать в процессе выполнения задания, рекомендуемпредставлять детям в диалогах игровых персонажей, демонстрирующих разные ситуации сотрудничества и нуждающихся в непосредственной помощи дошкольников в разрешении возникающих в процессе сотрудничества проблем.

Мы предлагаем вам воспользоваться конкретными репликами:

«Что нам надо сделать?», «Мы сделаем это вместе...», «По одному ничего не получится...», «Будем делать вместе, дружно, не ссориться...»; «давай вместе подумаем, что нам нужно для выполнения задания...», «давай решим, что сделаем сначала, что потом...», «давай распределим работу между собой...», «Кто начнет выполнять задание, кто продолжит...»; «Покажи, пожалуйста, как ты делаешь...», «Попробуй сделать по-другому, может быть, так получится лучше (быстрее, красивее, легче) »; «Давай сравним (посмотрим) , как у нас вместе получается...»; «Все правильно получилось...», «Как интересно (необычно, здорово) сделано», «Молодец, как здорово придумал!»; «Посмотрим, как у нас вместе получилось...», «Нужно было сделать.., мы выполнили.., и сделали...», «Можно было сделать по-другому...», «Лучше было выполнить иначе...», «Сейчас быстро исправим...», «В следующий раз обязательно постараемся...»

Освоенные детьми правила сотрудничества можно закреплять и уточнять при обсуждении пословиц о дружбе в ходе беседы «Как правильно дружить ?»

Приводим примеры правил сотрудничества.

Слушай партнера и понимай.

Надо каждому слушать другого. Если прослушаешь, что говорят, попроси: «Скажи мне еще раз, я не понял».

Сначала надо послушать другого, потом сказать самому, после уже начинать что-то делать.

Если мы сидим и работаем вместе, то нужно все говорить понятно, что хочешь сделать. Будет все понятно, можно запомнить и сказать свое мнение...

Когда мы занимаемся вместе, нужно слушать, что говоря другие.

Не молчи, а вместе обсуждай.

- Чтобы договориться, нужно обсуждать, говорить друг другу о том, как вместе делать.

Надо поговорить с другим, спросить, что он предложит, и самому сказать ему, что хочешь сделать.

Сам делай и партнера выручай. другому трудно, помогай.

Другу нужно помочь, выручить его. Например, я раскрашу свою сторону, и уменя останется чуть-чуть, я могу предложить раскрасить другому его часть, помочь ему;

Я сделал свою работу, посмотрел, что делает Костя, если у него не получается, я ему помогу. Надо помогать другому, когда делаешь работу вместе.

Спрашивай, не робей, и помощь к тебе придет быстрей.

Надо спрашивать, попросить о помощи, не стесняться.

Спросить у другого нетрудно, не надо этого бояться.

Если я плохо слушал и забыл задание, то могу спросить другого. Он рядом со мной сидит, попрошу поможет.

Знаешь больше - не гордись, чем умеешь - поделись. Не молчи, а других научи. - Учи другого, чтобы он больше знал, а сам не хвастайся. Не гордись собой, не хвали себя, может быть, ты не лучше других сделал. А если знаешь больше, лучше поделись с другими детьми, помоги им.

Если я лучше всех занимаюсь, то я не горжусь, а помогаю детям.

Направления дальнейшего совершенствования педагогической деятельности по формированию социальной компетентности старших дошкольников:

Расширение используемых форм и приемов работы;

Подбор специальных приемов, учитывающих индивидуальные особенности детей;

Систематизация специальных игровых упражнений, способствующих развитию диалогической речи детей в процессе общения;

Расширение программы для применения ее в работе с младшими дошкольниками.

Подробней на сайте old199.tvoysadik.ru

Понимая качество образования как соотношение между запросом и степенью его удовлетворения, мы должны учитывать, что по-своему формируют запрос к системе образования индивид, общество и, наконец, государство. При этом заказ касается в первую очередь новых универсальных способностей личности и поведенческих моделей, но не требований к конкретным знаниям как к «скоропортящемуся продукту». На сегодняшний день заказ государства сформулирован в федеральных государственных требованиях. Практика работы детских садов показывает, что происходит дисбаланс образовательной нагрузки в сторону интеллектуального развития: познавательное развитие составляет – 47 %, художественно-эстетическое 20-40 %, физическое – 19-20 %, социально-личностное 0 – 13 %. Программа «Детство», по которой работает наше дошкольное учреждение содержит раздел «Ребенок входит в мир социальных отношений». Который в свою очередь делится на подразделы «Ребенок и взрослые», «Ребенок и сверстники», «Отношение ребенка к самому себе». Вышеизложенное содержание является на наш взгляд основой для реализации образовательных областей «Социализация» и «Коммуникация», целями которых является – освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

Трудовых навыков;

Знаний;

Норм, ценностей, традиций, правил;

Цель : Повысить осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

Способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;
Развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе.
Учить ребенка выражать свою любовь к близким.
Помогать ребенку определять эмоциональное состояние.
Вырабатывать у дошкольника положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать его нежелательные черты характера и поведения.

Образовательный результат: можно отнести способности ребенка:

1. Контролировать свое поведение;

2. Сформулировать свой интерес, предпочтения;

3. Высказывать свое отношение;

4. Комментировать свои действия;

5. Выполнять простые правила;

6. Договариваться о правилах;

7. Устанавливать контакты;

8. Поддерживать разговор;

9. Использовать элементарные нормы общения;

10. Сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах.

Форма проведения: игровые тренинги

Диагностические методики:

«Социометрия» (Репина)
Рисуночные тесты «Моя семья», «Моя группа д/с», «Мой воспитатель»
Анкета для воспитателя: «Оценка социально-эмоционального развития дошкольника».

Для этого я использую:

Развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры на развитие навыков общения);
Рассматривание рисунков и фотографий;
Чтение художественных произведений;
Сочинение историй;
Беседы;
Обыгрывание проблемных ситуаций;
Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний(н/р: игры-релаксации: «Солнечный зайчик», «Полянка», «Волны» и т.д.);
Упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Эффективность работы по формированию социальной компетентности дошкольника возрастает во много раз, если семья и педагоги работают в тесном контакте. С этой целью организуются групповые и индивидуальные консультации для родителей, анкетирование с целью изучения запросов и проблем волнующих семьи наших воспитанников. Тематические стенды (например: «Наказание и поощрение»). Тренинги для родителей (например: «Учим ребенка понимать и выражать свои чувства»). Также на группах родителям предлагается ознакомится с брошюрами: «Агрессивный ребенок», «Самооценка ребенка». Интересно и живо проходят занятия в «Клубе успешного родителя».

Модернизация образования требует, конечно, изменения самого педагога, готового достигать социальных, информационных компетенций. Одним из направлений моей деятельности является повышение профессиональной компетентности педагогических кадров. В течении года проводятся занятия в психолого – педагогической мастерской: «Социально – эмоциональное развитие дошкольников». Консультации, тренинговые игры на развитие коммуникации, игры – релаксации на снятие психоэмоционального напряжения. Мною разработана игротека по следующим темам: на сближение детей друг с другом и педагогами; упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим; методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста.

Результаты проведённой работы:

Информационная часть

Информационная карта

Наименование проекта

Обоснование актуальности и социальной значимости проекта Актуальность и социальная значимость проекта заключается в том, что он направлен на развитие эмоционально-личностной сферы детей, создание в ДОУ системы работы по социально-личностному направлению. Изучение опыта работы воспитателей показывает, что вопросы эмоционально-личностного развития вызывают затруднения как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем. Нередко в группах детского сада вопросы поведения и эмоциональной нестабильности воспитанников выходят на первый план. Даже опытные педагоги не знают как вести себя с ребенком в той или иной ситуации, как поступить правильно, чтобы каждому в коллективе детей было уютно и комфортно. Для меня как педагога-психолога было важно показать детям разнообразие ощущений, эмоций и чувств, которые может испытывать человек в своей жизни, уметь видеть, ценить, принимать себя таким, какой ты есть, научить правильно вести себя в различных моментах жизни, помочь педагогам в создании системы работы с детьми и родителями по социально-личностному развитию.

Цели и задачи проекта Цель проекта: разработка методов и приёмов игровой коррекции поведения и эмоций дошкольников, способствующих их позитивной социализации в ДОУ.

Задачи проекта:

создание в ДОУ предметно-развивающей среды для социального развития детей;
создание единой системы работы администрации, педагогических сотрудников, медицинского персонала ДОУ и родителей по социально-личностному развитию детей;
совершенствование стиля общения педагога с детьми;
профилактика и игровая коррекция имеющихся у детей проблем поведения и эмоциональной нестабильности.

Краткая аннотация содержания проекта Данный проект на доступном уровне поможет детям в сложном процессе вхождения в мир, позволит развить умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознать самоценность собственной личности и других людей.

Наш педагогический коллектив работает по основной образовательной программе ДОУ, разработанной на основе Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» в соответствии с требованиями ФГОС, один из разделов которой посвящён миру социальных отношений дошкольников и называется «Социально-коммуникативное развитие» . В связи с этим в 2000 году началось внедрение в практику работы ДОУ программы развития навыков общения у детей 3-6 лет «Азбука общения» Л.М. Шипицыной.

Используя эту программу, мы пришли к выводу, что социально-личностное воспитание является одной из актуальных и сложнейших проблем, которая должна решаться сегодня всеми, кто имеет отношение к детям, так как то, что мы заложим в душу ребёнка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью.

Процесс развития личности – это этап развития отношений между ребёнком и взрослым, в первую очередь, матерью и отцом, но на данный момент в детском саду недостаточно развито социальное партнёрство педагогов и родителей по социально-личностному направлению работы. Поэтому необходимо привлечь родителей к работе по данной проблеме, выработать единую систему требований в дошкольном учреждении и в семье.

Материально-техническая база и предполагаемая стоимость проекта Проект реализуется на базе МБДОУ д/с №5 «Теремок» комбинированного вида.

Материально-техническая база:

музыкальный зал
тренажерный зал
центры социально-эмоционального развития в группах (ЦСЭР)
атрибуты для коммуникативных игр
методическая литература
наглядный материал
картотеки коммуникативных и развивающих игр
ИКТ (музыкальный центр, компьютер) .

Проект не предполагает материальных затрат, кроме изготовления атрибутов и дидактического материала для ЦСЭР своими руками и помощью родителей

Актуальность проекта

"Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир
ребенка вливается живительный поток представлений, понятий
об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек
пытливости и любознательности".

В.А. Сухомлинский

Детство представляет собой особый период, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождение его в социальный мир взрослых, что предусматривает приобретение свойств и качеств зрелой личности. Необходимость разработки аспектов формирования основ социального поведения детей дошкольного возраста и содействие социально-эмоциональному развитию детей назрела уже давно. Многие годы дошкольное образование в России было ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребенком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я» , эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Каждое из обозначенных направлений развития нашло свое отражение в отечественной детской и социальной психологии в работах таких выдающихся ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. И. Божович, а также их учеников и последователей (Я. 3. Неверович, Т. И. Репина, Е. О. Смирнова, Л. П. Стрелкова и др.) . К сожалению, результаты их научных исследований многие годы не были востребованы педагогической практикой в полной мере.

Радикальные преобразования последних лет, происходящие в современной России, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. Основным приоритетом сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики и психологии единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка, должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра-жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л. С.Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным под-чинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Игра как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребенка, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности, формирует основы социального поведения ребенка. Игра как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребенка, его личности.

Вопросам игры посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Усова А.П., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В., Флерина Е.А. и многие другие.

Большинство педагогов достаточно ясно осознают новые общественные тенденции и проявляют живой интерес к современным образовательным программам и технологиям. Однако эти направления развития ребенка все еще относятся к наиболее неразработанной области дошкольного образования. В том числе совсем немного публикаций и практических работ по исследованию влияния игры на формирование основ социального поведения и развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Это определяет актуальность и новизну моего проекта. Игры на коррекцию поведения и эмоций актуальны и интересны в настоящее время, так как именно они формируют у детей социальные контакты и развивают способность к совместным действиям в бытовых жизненных ситуациях. Их с большим удовольствием и пользой можно использовать на любых занятиях, в повседневной деятельности в детском саду, а так же в свободное время в кругу семьи. Эти игры доступны по содержанию и методам проведения и педагогам, и просто взрослым членам семьи дошкольников.

Мой проект направлен на привлечение внимания педагогов и родителей к вопросу социального развития детей, коррекции их поведения и эмоциональной сферы в игре. возникновению у воспитанников интереса к самому себе и окружающим их людям. Участие в проекте убеждает детей в том, что они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение и игру является путем к успеху в жизни, к возможности завоевать сердца людей. Проект подразумевает единение детей, педагогов и родителей, поэтому они должны стать полноправными его участниками.

Сбор и анализ информации по избранной проблеме

Тип проекта: информационный, игровой.

По продолжительности: долгосрочный.

По характеру контактов: внутрисадовый.

По количеству участников: групповой, фронтальный.

Участники проекта: дети подготовительных и старших групп, педагог-психолог, педагоги, заместитель заведующего по ВМР, старший воспитатель, родители.

Проблема.

В нашем детском саду с 2000 г. я как педагог-психолог уделяла внимание работе с детьми старшего дошкольного возраста с проблемами в поведении и эмоциональной сфере. По результатам наблюдения за детьми в группах и диагностики стало ясно, что формирование у детей способов бесконфликтного общения является очень важным аспектом воспитания детей в коллективе сверстников. В ходе наблюдений за дошкольниками я отметила их неумение понимать самого себя и регулировать свое эмоциональное состояние, договариваться со сверстниками, приходить к общему решению, учитывать мнение партнера. Кроме этого я поняла, что не все педагоги групп знакомы на достаточном уровне с теоретическими и практическими основами социально-эмоционального развития детей; родители не всегда могут помочь своему ребенку благополучно выйти из эмоционально-конфликтной ситуации, преодолеть страхи, тревожность, агрессию и т.д.

Именно поэтому я решила обратиться к данной теме: «Развитие социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями межличностных отношений средствами игры» .

Гипотеза.

Я считаю, что знание и активное использование детьми игр на коррекцию поведения и эмоций, на общение приведет к активизации механизма детского саморазвития, в результате которой дети приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию их личности и подготовки к дальнейшей жизни; педагоги и родители приобретут необходимые навыки общения с детьми старшего дошкольного возраста, повысят свой уровень психологических знаний и научатся понимать «маленьких людей» .

«Счастье - это когда тебя понимают, любят и принимают таким как ты есть» , а это понимание не приходит само собой, ему надо научиться.

Цель проекта: разработка методов и приёмов игровой коррекции поведения и эмоций дошкольников, способствующих их позитивной социализации в ДОУ.

Задачи проекта:

Создание в ДОУ предметно-развивающей среды для социального развития детей;
Создание единой системы работы администрации, педагогических сотрудников, медицинского персонала ДОУ и родителей по социально-личностному развитию детей;
Совершенствование стиля общения педагога с детьми;
Профилактика и игровая коррекция имеющихся у детей проблем поведения и эмоциональной нестабильности.

Ожидаемые результаты проекта.

Прогнозируемый результат:

У дошкольников формируется:

Осознанное отношение к себе и своим возможностям, адекватная самооценка.
Способность к произвольной регуляции своей деятельности, гибкость поведения, способность адекватно реагировать на различные жизненные ситуации, умение управлять своими эмоциями.
Умение разрешать проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми:

видеть сверстника, чувствовать своё единство с ним;
согласовывать своё поведение с поведением других детей;
видеть и подчёркивать положительные качества и достоинства других детей;
помогать сверстнику в процессе совместной деятельности, делиться с ним;
свободно выражать своё эмоциональное состояние, чувства в коммуникативной сфере

У педагогов повышается:

уровень профессиональной компетентности по социально-личностному развитию воспитанников, формируются навыки и умения практического использования методов и приемов игровой деятельности для коррекции поведения и эмоциональной сферы дошкольников

У родителей повышается:

образовательный уровень через введение их в увлекательный мир коммуникативных игр; развивается система бесконфликтного взаимодействия между участниками образовательного процесса (дети вовлекают в проект родителей, общаются между собой и с воспитателями) .

Продукты реализации проекта:

Разработка тематических бесед и консультаций по теме «Коммуникативные игры с детьми и взрослыми» ;
Составление картотеки коммуникативных игр.
Оформление альбома «Я и мое имя» .
Создание в группах портфолио дошкольников.
Создание в группах ЦСЭР в соответствии с ФГОС.
Итоговое занятие «Тропинка к своему Я»

Оценка результатов проекта

По окончании работы над проектом педагог-психолог, педагоги групп повысили профессиональную компетентность в вопросах социально-личностного развития детей дошкольного возраста; все участники проекта стали активно использовать составленную мной систему игр по коррекции поведения и эмоций дошкольников на практике; дети старшего дошкольного возраста овладели на достаточно высоком уровне навыками бесконфликтных форм общения, т.е. конфликтов в группе между детьми стало меньше, поведение воспитанников стало более гибким и эмоционально отзывчивым.

Заключение и выводы

Обучая навыкам общения в различных жизненных ситуациях – со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми игры на коррекцию поведения и эмоций вырабатывают у детей положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения. По моим наблюдениям детям было интересно участвовать в проекте, им это понравилось и было необходимо, а значит моя работа не прошла даром. Мы вместе с педагогами, детьми, родителями попытались с помощью увлекательных игр помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений и стать эмоционально отзывчивее и добрее.

Дети, как маленькие росточки, тянутся к солнцу, любви, доброте, познанию таинственного мира, в котором каждый должен найти свое место, то есть считаю, что мой проект должен быть полезен всем по своему: и детям, и педагогам, и родителям.

В результате изучения информационных источников, литературы было собрано много интересного и познавательного материала, который был переработан специально для детей старшего дошкольного возраста.

Результатом практической части является создание альбома «Я и мое имя» , портфолио дошкольников, а также картотек коммуникативных игр, проведение развлечений и итогового занятия «Тропинка к своему Я» ; создание ЦСЭР в группах, в которых дети могут поиграть в разные игры, расслабиться, снять агрессию, просто отдохнуть.

Итак, работа по социально-личностному развитию в нашем ДОУ и в частности игры на коррекцию поведения и эмоций в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу начального этапа формирования социально адаптированной, гармонически развитой личности.

Литература.

Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. -240с.
Князева О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 168с.
Нифонтова О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. - Курск. 1999. - 16с.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003. -160 с.
Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада. // Дошкольное воспитание. 1999. №10. - С. 29-
Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) - СПб.: Детство-Пресс, 2000. -384с.

< Предыдущая

Отличный материал (теоретический). Можно использовать в работе с детьми, для самообразования, для подготовки консультаций для педагогов.

1. Эмоциональное и социальное развитие дошкольника. Научные основания для решения задачи по выделению и развитию социальных компетенций.

2. Социальные и эмоциональные компетенции.

3. Структура социальной компетенции дошкольника.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Социальные и эмоциональные компетенции.

Что такое социальные и личностные компетенции?

Уважительное внимание и понимание (1); справедливая оценка (2) и установка безусловного принятия и признания ценности личности ребенка (3) - это те три условия, без которых не происходит развития личности и здоровой самоценности. Обеспечить эти условия может только взрослый. Для того, чтобы взрослый мог настроиться на детский мир и лучше видеть происходящее с детьми, в истории психологии и педагогики были вычленены содержания, которые превратились социальны и эмоциональные компетенции. По своей сути они представляют собой типичные социальные ситуации из жизни ребенка или ситуации, в которых ребенок обращается к себе самому (мы можем разделить две сферы жизни по этому критерию публичные/социальные и интимные/относящиеся к внутреннему миру, по этому же критерию были разделены социальный и эмоциональный интеллект ). Компетентное поведение описывает то, как бы в этой ситуации вел себя ребенок данного возраста, если бы он имел здоровую самоценность. Таким образом, перечень социальных и эмоциональных компетенций – это список частных случаев проявлений успешно развивающейся личности. Вот несколько примеров. У мение включиться в игру требует настойчивости и гибкости отражает способность постоять за свои интересы, так же как умение просить помощи у взрослого , умение. У мение выразить симпатию другому ребенку основано на чувстве «мне сейчас не надо себя защищать, я могу обратить внимание на тебя, и ты мне нравишься» - то есть оно описывает человека испытывающего гармоничное состояние во внутреннем мире и открытое доброжелательное отношение к миру внешнему.

Нужно различать «компетенцию» и «компетентность». Компетенция – это принятый в культуре образец поведения, когда он присваивается ребенком, тот приобретает компетентность.

Возникает вопрос: откуда в культуре появились те или иные компетенции? Если мы обратимся к истории педагогики, то увидим, что в каждую эпоху имелось представление о некоторых содержаниях, которые задавались ценностями социального слоя, ценностями эпохи. Дворянские представления о чести, интеллигентность разночинца, советское понятие «культурный воспитанный человек» - все это могло бы породить интереснейшие системы компетенций. Межпоколенная трансляция опыта и ценностей во все времена осуществлялась на образцах поведения в ситуациях. Только в послевоенный период в Соединенных Штатах тема социальных компетенций стала научной проблемой. Ею занялась социальная психология и психология личности, пытаясь с помощью эксперимента ответить на больной вопрос: как в цивилизованной культурной Европе распространился фашизм, почему люди оказались неспособными сопротивляться манипулированию тоталитарной системы? Сегодня даже не психологи хорошо знают эксперименты С.Аша, Г.Милгрема, Зимбардо. В них было доказано, что существуют психологические механизмы, которые лежат в основе конформизма - неспособности сопротивляться давлению в определенных ситуациях. Участники экспериментов, обычные люди с улицы, под давлением экспериментаторов совершали деяния, которые были несовместимы с их личностью, и впоследствии не могли понять, как ими удалось проманипулировать. Общественное сознание было потрясено: фашизм мог возникнуть и в Америке! И тогда именно в СШ появились первые программы обучения навыкам сопротивления манипулированию. В них вошли такие компетенции, как умение отказывать (как сказать нет без чувства вины), умение настаивать на своем, умение отклонять неприемлемые предложения . Очень быстро список навыков был расширен за счет умений сопротивляться направленной на тебя агрессии и умений, альтернативных агрессии. Когда в конце 60-х годов в истории психологии Соединенных Штатов вошло гуманистическое движение, добавились навыки понимания, сочувствия, слушания, ободрения и подбадривания, которым учили и детей, и взрослых. Так что социальные и эмоциональные компетенции появились не сегодня и не в Америке. Выделенный нами набор умений является общепризнанным в системах образования развитых стран мира (см. Social and Emotional Education. An International Analysis, 2008). Он соответствует принятой доктрине о превосходстве значимости эмоционального интеллекта над рациональным. Исследователи доказали, что удовлетворенность взрослого человека собственной жизнью имеет корреляцию с IQ на 20%, в то время, как с EQ – на 80%. Поэтому внедрение программ по развитию социальных компетенций в ДОУ – это не только важнейшее звено в подготовке детей к школе, но также и к жизни.

Перечень и краткое описание социальных компетенций

Подчеркнем, что большинство этих умений нельзя сформировать напрямую. Структура социальной компетенции дается для того, чтобы взрослый наблюдатель мог сравнить поведение конкретного ребенка с эталонным поведением социально компетентного дошкольника.

1. Умение слушать

а) ребенок слушает объяснения воспитателя на занятии;

б) ребенок слушает рассказ сверстника об интересном событии.

Когда навык не сформирован

Ребенок задает вопрос и убегает, не дослушав ответ. Перебивает говорящего или переключается на другое занятие, пока тот говорит.

Ребенок смотрит на человека, который говорит.
Не разговаривает, слушает молча.
Пытается понять, что было сказано.
Говорит «да» или кивает головой.
Может задать вопрос по теме (чтобы лучше понять).

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок испытывает сложности с выполнением задания и просит помощи у воспитателя;

б) дома ребенок обращается за помощью к взрослому по поводу возникших проблем.

Во многих ситуациях дети должны обращаться за помощью к взрослым, взрослые часто помогают им решить проблему, предоставляя нужную информацию.

Когда навык не сформирован

Ребенок либо не обращается за помощью, остается один на один с непосильной задачей и переживает чувство беспомощности (плачет, замыкается, гневается), либо требует помощи и не готов ждать, негативно реагирует на предложение попробовать правиться самому. Ребенок не просит помощи, а начинает привлекать к себе внимание с помощью плохого поведения.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Оценивает ситуацию: могу ли справиться сам?

2. Подходит к человеку, от которого может получить помощь, обращается к нему по имени (или имени-отчеству).

3. Если на него обратили внимание, говорит: «Помоги (те) мне, пожалуйста».

4. Дожидается ответа; если человек ответит согласием, продолжает, объяснив свое затруднение. Если человек отказывает, ищет другого взрослого или сверстника и повторяет просьбу.

5. Говорит «Спасибо».

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) кто-нибудь из взрослых или сверстников помог ребенку в чем-то, даже если эта помощь незначительна.

Многие не придают значения тому хорошему, что делают для них другие, считая это само собой разумеющимся, или, напротив, испытывая чувство благодарности, стесняются сказать добрые слова. Признание как непосредственная форма выражения благодарности предполагает некоторую меру или даже сдержанность, так как может стать формой манипулирования.

Когда навык не сформирован .

Ребенок воспринимает помощь как «само-собой разумеющееся» поведение в отношении него. Не замечает усилий других людей, стесняется или не умеет сказать открыто слова благодарности.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок замечает того, кто сделал ему что-то хорошее или помог.

2. Может выбрать подходящее время и место.

3. Дружелюбно говорит «Спасибо» .

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок выполняет задание воспитателя, внимательно выслушав инструкцию;

б) ребенок с энтузиазмом соглашается выполнить какое-то задание взрослого.

Здесь мы приводим шаги только для первой части навыка, т.к. вторая ребенку пока недоступна. Вторая часть будет формироваться несколько позже, но уже сейчас взрослые должны учить ребенка правильно оценивать свои возможности.

Когда навык не сформирован.

Ребенок берется за непосильные задания, начинает делать, не дослушав инструкцию, или говорит «хорошо», не собираясь ее выполнять.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок слушает инструкцию внимательно.

2. Спрашивает о том, чего не понял.

3. Может повторить инструкцию по просьбе взрослого или тихо повторяет себе самому.

4. Следует инструкции.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок выполняет задание на занятии до получения заданного результата;

б) ребенок выполняет просьбу родителя помочь ему в чем-то дома;

в) ребенок доводит до завершения рисунок.

Когда навык не сформирован

Ребенок бросает недоделанную работу, потому что переключается на другое занятие или просто не замечает, что она не доведена до конца.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок внимательно смотрит на работу и оценивает, закончена ли она.

2. Когда он думает, что работа закончена, показывает ее взрослому.

4. Может подбадривать себя словами: «Еще чуть-чуть! Еще разок! Я все сделал! Молодец!»

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок беседует со взрослыми, младшими детьми или сверстниками;

б) в группе детей оказался новенький, который смущается.

Когда навык не сформирован

Ребенок либо не участвует в разговоре, либо перебивает и начинает говорить о себе или о том, что его интересует.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может что-то добавить к разговору об определенном предмете.

2. Понимает, связано ли это с темой обсуждения.

3. Пытается сформулировать то, что хочет сказать.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок предлагает помочь воспитателю расставить стулья для занятия;

б) ребенок дома предлагает маме помочь убрать в комнате, потому что видит, что она устала.

Когда навык не сформирован

Ребенок не замечает, что окружающим людям нужна помощь, не видит, где он может помочь, не знает, как предложить помощь.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок замечает, что кто-то нуждается в помощи.

2. Ребенок может почувствовать, сможет ли он здесь помочь.

3. Подходит к взрослому, выбрав время, когда его могут услышать.

8. Умение задавать вопросы

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенку что-то неясно, и он должен выяснить это у воспитателя или родителей;

б) ребенок собирает или проверяет информацию о чем-то.

Когда навык не сформирован

Ребенок боится спрашивать, потому что уже имел негативный опыт (ругали за вопросы и «непонятливость»). Либо вместо вопроса перебивает и говорит о чем-то своем.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок чувствует или понимает, кого можно спросить о чем-то.

2. Ребенок чувствует или понимает, когда уместно спросить.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок на прогулке захотел попить воды;

б) ребенок на занятии захотел в туалет;

в) ребенку во время общей работы стало грустно и захотелось взять свою любимую игрушку.

Когда навык не сформирован

Ребенок страдает и молчит, либо терпит, а потом демонстрирует неадекватное поведение (плачет, гневается).

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок прислушивается к себе и чувствует свои потребности.

2. Он знает/понимает, что это правильно, сказать об этом взрослому (не стесняется и не боится).

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок на занятии выполняет задание, а кто-то в группе отвлекает его от этого;

б) ребенок на занятии выполняет задание взрослого, но не может сосредоточиться.

Когда навык не сформирован

Ребенок переключается с одного занятия на другое, при этом может мешать другим детям, откликается на внешние раздражители.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок умеет с помощью счета до пяти или стишка отвлечь себя от внешнего раздражителя.

2. Например, он может сказать себе: «Я хочу слушать. Я буду продолжать рисовать».

3. Продолжает работу.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок что-то выполнил не так, как это объяснял воспитатель, не понял его инструкции;

б) ребенок хочет сделать что-то по-своему, внести изменения в инструкцию воспитателя.

Когда навык не сформирован

Ребенок бросает работу или теряет к ней интерес, если ему указали на недостаток. Либо упрямо настаивает на своем, придумывая оправдания типа: «Это я нарисовал больного зайчика!»

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок слышит (обращает внимание на) подсказку взрослого: что еще можно улучшить в его работе.

2. Может согласиться с подсказкой без обиды или не согласиться, и сказать об этом спокойно.

3. Если согласен, внесит улучшения в свою работу.

II. Навыки общения со сверстниками/ «Навыки дружелюбия»

12. Умение знакомиться

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенка перевели в другой детский сад, и в новой группе он должен познакомиться с ребятами;

б) дома ребенок первый раз встречается со знакомыми своих родителей;

в) гуляя во дворе, ребенок знакомится с теми детьми, кого он видит первый раз.

Когда навык не сформирован

Ребенок замкнут или застенчив, либо навязчив.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок чувствует, хочет ли он познакомиться с человеком или нет.

2. Если хочет, выбирает подходящее для этого время/ситуацию.

3. Подходит и говорит: «Привет, я – Петя, а тебя как зовут?»

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок хочет присоединиться к детям, играющим в помещении или на прогулке в детском саду;

б) ребенок хочет присоединиться к сверстникам, играющим во дворе.

Когда навык не сформирован

Ребенок либо застенчиво остается в стороне от играющих, либо не принимает отказ, обижаясь, плача или гневаясь, жалуется воспитательнице.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок в ситуации совместной игры чувствует, что ему хотелось бы играть вместе с другими и пробует присоединиться к ним.

2. Выберает подходящий момент в игре (например, небольшой перерыв).

3. Говорит что-нибудь уместное, например: «Вам новые участники не нужны?»; «Можно мне поиграть тоже?»

4. Придерживается дружелюбного тона.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок хочет включиться в игру, правила которой он не знает;

б) во время игры ребенку приходится соблюдать правила, которые требуют от него терпеливого подчинения.

Когда навык не сформирован

Ребенок забывает поинтересоваться правилами игры, поэтому невольно их нарушает, вызывая нарекания со стороны других участников в свой адрес. Ребенок нарушает правила, не будучи в состоянии подчиняться,

Шаги, составляющие данный навык:

1. Когда ребенок испытывает желание играть вместе с другими детьми, то интересуется правилами игры. .

2. Убедившись, что понял правила, присоединяется к играющим (см. умение № 13).

3. Может терпеливо дожидаться своей очереди, если этого требуют правила.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенку нужна помощь сверстника в передвигании стола;

б) ребенок просит сверстника одолжить ему карандаш для рисования.

Когда навык не сформирован

Ребенок все пытается делать сам, когда не получается – расстраивается или сердится, либо вместо просьбы приказывает и требует.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Когда ребенок чувствует, что ему нужна помощь, он находит другого и обращается к нему (см. умение № 2).

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок предлагает сверстнику помочь донести что-то тяжелое;

б) ребенок предлагает сверстнику помочь убрать комнату после занятия.

Когда навык не сформирован

Ребенок не имеет привычки помогать, наоборот может даже насмехаться над сверстником, который делает тяжелую работу (не может с чем-то справиться)

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может обнаружить, что сверстнику нужна помощь (Как он смотрит? Что делает или говорит?).

2. Ребенок может почувствовать, есть ли у него силы и возможности помочь.

3. Дружелюбно предлагает помощь, спрашивая, а не настаивая, например: «Давай, я тебе помогу?»..

17. Умение выражать симпатию

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенку очень нравится кто-то из сверстников, и он хотел бы с ним подружиться.

б) кто-то из детей грустит или чувствует себя одиноко.

Когда навык не сформирован

Ребенок слишком застенчив либо ведет себя высокомерно, потому что не умеет говорить о своих симпатиях к другому ребенку.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок чувствует радость, благодарность, жалость, нежность к другим детям (или к кому-то из сверстников).

2. Он чувствует также, понравится ли другому ребенку узнать о его чувствах к нему (например, человек может начать смущаться, или он почувствует себя хорошо).

3. Он может выбрать подходящее время и место.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) взрослый хвалит ребенка за что-то, что он сделал;

б) кто-то из старших говорит ребенку, какой он сегодня красивый.

Когда навык не сформирован

Ребенок смущается в ситуации похвалы, либо в ситуации похвалы начинает вести себя нарочито.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок, которому говорит что-то приятное человек, находящийся рядом, может посмотреть ему в глаза и улыбнуться.

2. Говорит «спасибо» без смущения или зазнайства.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок предлагает детям поиграть в какую-нибудь игру и берется ее организовать.

Когда навык не сформирован

Ребенок не берет на себя никакой инициативы, ожидая ее от других.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок предлагает сверстникам сделать что-то совместно.

2. Он может придумать, какими способами дети могут сотрудничать, например, соблюдая очередность, или распределяя работу между участниками.

2. Говорит ребятам, кто что будет делать.

20. Умение делиться

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

б) ребенок делится с детьми конфетами или другими сладостями.

Когда навык не сформирован

Ребенок выглядит скаредным или жадничает, чтобы самоутвердиться.

Шаги, составляющие данный навык:

3. Может выбрать подходящее для этого время и место.

4. Дружелюбно и искренне предлагает что-то свое.

21. Умение извиняться

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок боролся со сверстником перед обедом за место за столом, в результате чего была разбита тарелка;

б) дома ребенок обидел младшую сестру.

Когда навык не сформирован

Ребенок никогда не извиняется и поэтому выглядит невоспитанным, грубым или упрямым.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может чувствовать, что сделал что-то не то.

2. Он понимает, что кто-то из-за него расстроился и сочувствует ему. .

3. Правильно выбирает место и время, чтобы искренне извиниться.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) на занятии воспитатель просит детей показать одно из основных чувств.

Когда навык не сформирован

Ребенок путает чувства или начинает вести себя возбужденно-демонстративно, не понимает чувств других людей.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может вспомнить, когда он испытывал то или иное чувство.

23. Умение выражать чувства

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок рассержен, кричит, топает ногами;

б) ребенок радостно бежит навстречу любимой бабушке.

Когда навык не сформирован

Ребенок неадекватно выражает чувства.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Когда ребенок чувствует, что с ним происходит что-то непонятное, или он сильно взволнован, обращается к взрослому.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок видит, что взрослый сильно расстроен;

б) ребенок видит, что сверстник грустит о чем-то.

Когда навык не сформирован

Ребенок не обращает внимание на состояние другого человека и ведет себя с ним без учета состояния другого.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок задерживает внимание на человеке, который сильно чем-то взволнован или, наоборот, удручен.

2. Он интуитивно может почувствовать, каково ему сейчас.

25. Умение сочувствовать

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок видит, что мама чем-то расстроена, и старается утешить ее;

б) ребенок видит, что у сверстника плохое настроение, и пытается привлечь его к совместной игре.

Когда навык не сформирован

Ребенок ведет себя эгоистично и равнодушен к другим, уходит из ситуации, в которой кому-то плохо.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок замечает, что кто-то рядом нуждается в сочувствии.

2. Может сказать: «Тебе помочь?»;

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок строил что-то в песочнице, а сверстник это разрушил;

б) мама не разрешает ребенку посмотреть передачу, которую он очень хотел посмотреть;

в) воспитатель обвиняет ребенка в том, чего он не делал.

Когда навык не сформирован

Ребенок считается агрессивным, вспыльчивым, импульсивным, конфликтным.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок умеет остановиться (сказав себе: “стоп” или, досчитав до десяти, или находит другой способ), чтобы «остыть» и подумать.

2. Ребенок может выразить свои чувства одним из следующих способов:

а) сказать человеку, за что он на него сердится;

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок провинился, и взрослый сильно рассержен на него;

б) ребенок на улице встретился с человеком, находящимся в состоянии аффекта;

в) сверстник кричит на ребенка за то, что он зашел на его территорию.

Когда навык не сформирован

Ребенок рискует получить психическую травму (слишком большое/накопленное чувство беспомощности), не умея защитить себя.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может за себя постоять в ситуации встречи с разгневанным человеком:

а) убежать, если это незнакомый человек;

б) обратиться за защитой к другому взрослому, которого он знает;

в) спокойно ответить ему.

2. Если ребенок решил спокойно ответить, он выслушивает, что хочет сказать человек, не перебивает и не начинает оправдываться. Чтобы оставаться спокойным в это время, он может повторять про себя фразу: «Я могу оставаться спокойным».

3. Выслушав, он

а) продолжает слушать либо

б) спрашивает, почему человек сердится либо

в) предлагает другому человеку какой-то способ решения проблемы либо

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок посмотрел фильм, в котором его что-то испугало;

б) ребенку приснился страшный сон;

в) ребенок боится рассказывать стишок на детском празднике;

г) ребенка испугала чужая собака.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может распознать, есть ли угроза в реальности или она только в книжке, в фильме, во сне.

2. Если это фантастический страх, ребенок может сказать себе, что это страх воображаемый, его всегда можно остановить: закрыть книгу, выключить компьютер, телевизор, назначить подушку своим страхом и побить ее.

3. Если это страх реальный, ребенок может:

а) найти защиту у взрослого;

б) обнять свою любимую игрушку;

29. Умение переживать печаль

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок потерял свою любимую игрушку;

б) мальчик, с которым ребенок был очень дружен, переехал в другой город;

в) умер кто-то из близких ребенка.

Когда навык не сформирован

Ребенок, который не грустит о потерях, становится замкнутым, жестким и озлобленным.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок вспоминает о том, что он потерял, говорит о том, что хорошего было в общении с этим человеком, этим животным, этой игрушкой.

2. Грустит и иногда плачет.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок хочет поехать с родителями в зоопарк, что они ему уже давно обещали, но никак не исполнят;

б) ребенок хочет кататься на велосипеде, уже наступила его очередь, а другой ребенок не хочет отдавать ему велосипед.

Когда навык не сформирован

Ребенок накапливает опыт неудач, когда его игнорируют или не принимают всерьез, он становится обидчивым и/или завистливым.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок уже понимает, насколько справедливо то, что он требует или хочет сделать.

2. Он понимает также, кто не дает ему сделать/получить желаемое.

3. Он может сказать тому, кто мешает, о своем оправданном требовании.

4. Предлагает компромиссы.

5. Настойчиво и спокойно повторяет свое требование, пока не получает желаемое.

Сказать, в чем дело
Сказать или показать, что чувствуешь;
Объяснить, почему (назвать причины).

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок хотел взять игрушку, которую уже взял другой ребенок;

б) место, где ребенок хотел поиграть, кто-то уже занял;

в) ребенка заставляют есть его нелюбимую манную кашу.

Когда навык не сформирован

Ребенок либо постоянно уступает, теряя уважение к себе, либо терпит до последнего, а потом отстаивает собственные интересы агрессвным путем.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок не дожидаясь, пока его терпение кончится, прямо говорит о своем недовольстве.

2. Говорит: «Мне не нравится, когда …» при этом он никого не обвиняет.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок хочет пойти погулять во двор;

б) ребенок хочет взять что-то, принадлежащее взрослому.

Когда навык не сформирован

Ребенок может навлечь на себя гнев взрослых и даже прослыть вороватым.

Шаги, составляющие данный навык:

Ниже мы приводим шаги для получения разрешения, чтобы покинуть дом. Аналогичные шаги можно составить для получения какого-либо другого разрешения.

1. Ребенок спрашивает разрешения у родителей или кого-то из взрослых, кто за него отвечает, прежде чем уйти из дома (важно, чтобы вопрос был адресован не любому взрослому, а тому, кто за него отвечает).

3. Выслушивает ответ взрослого и подчиняется:

а) если получает разрешение, говорит: «спасибо» или «до свидания»;

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенка не принимают в игру, в которую уже играют другие дети;

б) дети что-то строят и не хотят, чтобы ребенок к ним присоединился.

Когда навык не сформирован

Ребенок слишком легко отказывается, уходит и чувствует себя одиноким, накапливая опыт обид.

Дети, которые чаще становятся изгоями :

дети с необычной внешностью (косоглазие, заметные шрамы, хромота и т.д.);
дети, болеющие энурезом или энкопрезом;
дети, не умеющие за себя постоять;
дети, неопрятно одетые;
дети, редко посещающие детский сад;
дети, неуспешные на занятиях;
дети, которых слишком опекают родители;
дети, которые не умеют общаться.

Взрослым необходимо обращать на них особое внимание.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок, которого не берут в игру может

а) спросить, почему его не берут в игру;

б) еще раз попроситься в игру;

в) предложить роль, которую он может исполнять в этой игре;

г) попросить помощи у взрослого.

2. Получив повторный отказ, ребенок может спросить, можно ли будет поиграть с ребятами завтра/после дневного сна, попозже.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) над ребенком смеются сверстники по поводу его привычек, внешности, интересов;

б) родители поддразнивают собственного ребенка по поводу его поведения или внешности.

Когда навык не сформирован

Ребенок переживает обиду и начинает чувствовать себя «белой вороной», одиноким и плохим.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может справиться с первоначальным «ударом» и восстановить равновесие.

3. Он может спросить себя: «Должен ли я верить тому, что сказал обидчик?»

4. Он проявляет готовность ответить на провокацию (хотя начинать дразниться самому нехорошо, но отвечать на дразнилки можно и нужно!).

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) во дворе повстречался ребенок с физическими недостатками;

б) в группе есть ребенок другой национальности.

Когда навык не сформирован

Ребенок жесток и высокомерен, ведет себя провокационно.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок замечает, что кто-то не похож на него или остальных детей. Он может говорить об этом, спросить взрослого.

2. Постепенно, часто с помощью взрослого, он может почувствовать, что эти различия не так важны.

3. Он может заметить и сходство между собой и непохожим ребенком и сказать об этом взрослому.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок ушел гулять, не спросив разрешения у взрослого;

б) ребенок не захотел делиться с детьми своими игрушками, а те в ответ не приняли его в игру;

в) ребенок взял без разрешения чужую вещь в детском саду и принес ее домой.

Когда навык не сформирован

Ребенок начинает изворачиваться, хитрить и обманывать, чтобы избежать ситуации признания своей вины. Либо постоянно чувствует себя виноватым (невротическое развитие).

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может отнестись к ошибке как к разрешенному явлению: «Я ошибся, это нормально. Все люди ошибаются».

2. Он может самостоятельно (пусть и не сразу после конфликта) сказать о том, чему научила его ошибка: «Я больше не буду так делать, потому что…»

3. Он может присвоить отношение к ошибке взрослого и сказать себе: «Теперь я знаю, как не надо делать. И это хорошо».

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) воспитатель обвиняет ребенка в проступке, который совершил другой ребенок;

б) родители обвиняют ребенка в пропаже вещи, которую они сами спрятали и забыли об этом.

Когда навык не сформирован

Ребенок не может стоять за себя, привыкает чувствовать себя виноватым в любой ситуации (невротическое развитие).

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок может интуитивно почувствовать, заслуженно ли его обвиняют.

2. Он может решиться сообщить, что не виноват, и обвиняют его несправедливо.

3. Он готов выслушать, как взрослый объяснит свою точку зрения.

4. Если согласен с обвинением, он даст это понять, и даже может поблагодарить. Если не согласен, скажет взрослому, что все равно считает обвинение незаслуженным..

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок разбил мамину вазу;

б) в детском саду ребенок не хотел засыпать и прыгал на кровати, когда воспитательница вышла.

Когда навык не сформирован

Ребенок начинает изворачиваться, хитрить и обманывать, чтобы избежать ситуации признания своей вины.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок понимает, в чем его обвиняют и может выдержать обвинения.

2. Если виноват, то выбирает что-то, что может исправить ситуацию:

а) попросить прощения;

б) убрать за собой и т.п.

39. Умение проигрывать

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок проиграл в игре;

б) ребенок не смог сделать что-то, что у другого ребенка получилось.

Когда навык не сформирован

Зависть и обидчивость сопровождают всю жизнь такого ребенка, он занят самоутверждением, без устали и, не разбираясь в средствах.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок фокусирует внимание на себе и расстраивается, но это продолжается недолго.

2. Он обращает внимание на ошибку, может спросить об этом у взрослого: «Что я сделал не так? Что нужно учесть в следующий раз?»

3. Затем ребенок переключает внимание на товарища, который выиграл, или на его работу и его настроение улучшается: «У тебя получилось здорово!», «Какой у тебя красивый рисунок!»

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенку нравится какая-то игрушка другого ребенка;

б) ребенок хочет попросить что-то у взрослого, что ему очень хочется взять.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок интресуется, кому принадлежит собственность, которой он хочешь воспользоваться.

2. Он знает, что разрешения нужно спрашивать у собственника: «Можно взять вашу…?».

3. Он также не забывает сообщить, что собирается делать и когда планирует вернуть вещь хозяину.

4. Ребенок учитывает то, что ему сказали в ответ и независимо от решения человека, говорит ему «спасибо».

41. Умение говорить «нет»

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) старшие дети предлагают ребенку обмануть взрослого или сверстника;

б) старшие дети «подбивают» ребенка воспользоваться вещами, которые принадлежат не только ему, без разрешения родителей.

Когда навык не сформирован

Ребенок попадает в конфликтные ситуации, оказывается «подставленным» другими детьми.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок способен интуитивно почувствовать «Мне это не нравится!» когда ему делают неприемлемое предложение, даже если он не осознает, почему (на основании чувства тревоги и смущения).

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок вежливо попросил у сверстника игрушку и получил отказ;

б) ребенок попросил маму купить ему новую компьютерную игру, но мама не согласилась.

Когда навык не сформирован

Ребенок навязчиво и агрессивно требует того, что хочет, обижается и жалуется. Не умеет просить вежливо, его просьбы напоминают требования или приказы.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок в ситуации отказа не впадает в аффект, а, подумав, повторно обращается к человеку более вежливо.

2. Если он опять получил отказ, может спросить, почему человек не хочет выполнить то, о чем он просит.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) на обращения ребенка никто не обращает внимания, все заняты своим делом;

б) дети слишком увлечены игрой, и на просьбы ребенка принять его в игру не обращают внимания.

Когда навык не сформирован

Обидчивые, навязчивые капризные дети, не умеющие завоевать авторитета у сверстников.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок, который хочет принять участие в общей деятельности, может вежливо попросить ребят об этом.

2. Он может повторить просьбу, если ему кажется, что его не слышали.

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенка просят рассказать стишок при большом количестве незнакомых людей;

б) ребенок в гостях пролил сок на скатерть;

в) ребенок перебил разговор взрослых и ему указали на это.

Когда навык не сформирован

Ребенок боится и избегает публичных ситуаций, потому что, смутившись, не знает, что можно сделать и молча мучается.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок естественно смущается в неловкой ситуации, может быть краснеет, опускает глаза.

2. Он понимает, что его смутило и обдумывает, то можно сделать, чтобы справиться со смущением:

Ситуации, в которых данный навык может проявиться:

а) ребенок сильно расстроен из-за проигрыша в игре и бегает вокруг детской площадки;

б) ребенок расстроен, что ему не разрешили посмотреть фильм, и бьет подушку.

Когда навык не сформирован

Пережив стресс, ребенок не двигаетс, а замирает, отчего стресс долго не проходит. В другом случае – эмоциональная разрядка через капризы и слезы.

Шаги, составляющие данный навык:

1. Ребенок чувствует, что он переполнен отрицательными эмоциями и готов разрядиться физически.

2. Он находит способ разрядиться через активные физические действия а) побить подушку; б) энергично потанцевать; в) что-то еще.

1.2.3.К ак происходит реальное развитие способностей и освоение умений?

Действительно ли выделение базового уровня достижений, предусмотренное моделью компетентности, и дальнейшее развитие компетентности по ступеням, определяемым в возрастной модели социального поведения, отражает путь развития самоценности и социализации, общий для большинства детей? Возможно, что развитие компетентности происходит более сложным, «непрямым» образом. Всегда ли и у всех ли детей знание и понимание происходят кумулятивно, когда последующее и более сложное выстраивается на базе предыдущего, более простого? Так как мы имеем необычайное многообразие характерологических особенностей детей, скорости развития, способов усвоения, эмоциональной нагруженности биографического опыта, оказывающих влияние на межличностное понимание и взаимодействия, то большой ошибкой было бы рассматривать профиль социальных компетенций, как норму или диагноз. Важно отметить, что диагностика социальных и эмоциональных компетенций – это не заданная планка, а всего лишь руководство для педагога, ориентировочная основа лучшего понимания ребенка и выстраивания точной и эффективной программы психолого-педагогического действия в отношении к нему (см. Главу 2).

Понятие компетенции сильно тем, что позволяет проверить заученные, возможно лишь на краткое время воспроизводимые фрагменты знания, но и то, что ребенок действительно умеет! Ибо компетентности, согласно Ф.Вайнерту – это «имеющиеся у индивидуумов или могущие быть ими освоенными в процессе обучения способности и умения для решения определенных проблем, а также сопряженные с ними мотивационные и волевые готовности и способности, позволяющие успешно и ответственно решать проблемы также и в новых сложных ситуациях».

Процессы индивидуального освоения компетентностей очень трудно рацио-нально отличить от тех ситуаций , в которых усвоение компетентностей проявляется. Ситуации часто задают контекст, объяснение которого – прямая функция взрослого.

Анализ феномена умения (=компетентности, когда ребенок что-то действительно хорошо умеет делать и самостоятельно справляется с различными ситуациями, для которых нет заранее готовых решений) предполагает

а) анализ ситуации и той задачи, в которую нужно превратить имеющуюся проблему (каков «вызов ситуации»?);

Б) выделение «составных частей» компетенции (= из чего «состоит» это умение, на каких предпосылках оно базируется),

в) исследование генезиса овладения этими структурами (=благодаря какому опыту возникают названные компоненты и предпосылки компетентности),

г) создание релевантного данной компетентности вида деятельности, в которой структурные компоненты умения будут последовательно освоены (=игра, беседа, совместные занятия, молитва, прием саморегуляции и т.д.);

Д) разработку процедур диагностики прироста (=как выявить и измерить то, что ребенок действительно умеет).

Предварительный просмотр:

Структура социальной компетенции дошкольника

Проанализировав опыт ведущих в экономическом отношении стран мира в области развития социальных и эмоциональных навыков и умений детей 5 – 7 лет, нами был составлен список социальных компетенций. Перечень базовых социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладание с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению.

I. Навыки адаптации к образовательному учреждению

1. Умение слушать
Содержание навыка: смотреть на собеседника, не перебивать его, поощрять его речь кивками и «поддакиваниями», пытаться по¬нять суть сообщаемого. Если ребенок внимательно слушает говорящего, ему легче воспринимать и запоминать информацию, проще задавать интересные вопросы и поддерживать диалог с собеседником.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок слушает объяснения воспитателя на занятии;
б) ребенок слушает рассказ сверстника об интересном событии.
Когда навык несформирован
Ребенок задает вопрос и убегает, не дослушав ответ. Перебивает говорящего или переключается на другое занятие, пока тот говорит.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок смотрит на человека, который говорит.
2. Не разговаривает, слушает молча.
3. Пытается понять, что было сказано.
4. Говорит «да» или кивает головой.
5. Может задать вопрос по теме (чтобы лучше понять).

2. Умение обращаться за помощью
Содержание навыка: готовность признать: «сам не могу справиться, нужна помощь другого человека», он демонстрирует доверие окружающим, готовность принять не только их согласие помочь, но и отказ или отсрочку в оказании помощи.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок испытывает сложности с выполнением задания и просит помощи у воспитателя;
б) дома ребенок обращается за помощью к взрослому по поводу возникших проблем.
Во многих ситуациях дети должны обращаться за помощью к взрослым, взрослые часто помогают им решить проблему, предоставляя нужную информацию.
Когда навык не сформирован
Ребенок либо не обращается за помощью, остается один на один с непосильной задачей и переживает чувство беспомощности (плачет, замыкается, гневается), либо требует помощи и не готов ждать, негативно реагирует на предложение попробовать правиться самому. Ребенок не просит помощи, а начинает привлекать к себе внимание с помощью плохого поведения.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Оценивает ситуацию: могу ли справиться сам?
2. Подходит к человеку, от которого может получить помощь, обращается к нему по имени (или имени-отчеству).
3. Если на него обратили внимание, говорит: «Помоги (те) мне, пожалуйста».
4. Дожидается ответа; если человек ответит согласием, продолжает, объяснив свое затруднение. Если человек отказывает, ищет другого взрослого или сверстника и повторяет просьбу.
5. Говорит «Спасибо».

3. Умение выражать благодарность
Содержание навыка: Замечает хорошее отношение к себе со стороны других людей, знаки внимания и помощь. Благодарит их за это.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) кто-нибудь из взрослых или сверстников помог ребенку в чем-то, даже если эта помощь незначительна.
Многие не придают значения тому хорошему, что делают для них другие, считая это само собой разумеющимся, или, напротив, испытывая чувство благодарности, стесняются сказать добрые слова. Признание как непосредственная форма выражения благодарности предполагает некоторую меру или даже сдержанность, так как может стать формой манипулирования.
Когда навык не сформирован.
Ребенок воспринимает помощь как «само-собой разумеющееся» поведение в отношении него. Не замечает усилий других людей, стесняется или не умеет сказать открыто слова благодарности.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок замечает того, кто сделал ему что-то хорошее или помог.
2. Может выбрать подходящее время и место.
3. Дружелюбно говорит «Спасибо».

4. Умение следовать полученной инструкции
Содержание навыка: умение понять инструкцию и убедиться в том, что то, что хотели ему сказать, он понял правильно; умение высказать вслух свое отношение к услышанному (сказать, говорящему, будет ли он делать это).
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок выполняет задание воспитателя, внимательно выслушав инструкцию;
б) ребенок с энтузиазмом соглашается выполнить какое-то задание взрослого.
Здесь мы приводим шаги только для первой части навыка, т.к. вторая ребенку пока недоступна. Вторая часть будет формироваться несколько позже, но уже сейчас взрослые должны учить ребенка правильно оценивать свои возможности.
Когда навык не сформирован.
Ребенок берется за непосильные задания, начинает делать, не дослушав инструкцию, или говорит «хорошо», не собираясь ее выполнять.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок слушает инструкцию внимательно.
2. Спрашивает о том, чего не понял.
3. Может повторить инструкцию по просьбе взрослого или тихо повторяет себе самому.
4. Следует инструкции.

5. Умение доводить работу до конца
Содержание навыка: умение противостоять искушению переключиться на другое занятие, умение выполнять работу до получения результата.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок выполняет задание на занятии до получения заданного результата;
б) ребенок выполняет просьбу родителя помочь ему в чем-то дома;
в) ребенок доводит до завершения рисунок.
Когда навык не сформирован
Ребенок бросает недоделанную работу, потому что переключается на другое занятие или просто не замечает, что она не доведена до конца.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок внимательно смотрит на работу и оценивает, закончена ли она.
2. Когда он думает, что работа закончена, показывает ее взрослому.
4. Может подбадривать себя словами: «Еще чуть-чуть! Еще разок!»
Я все сделал! Молодец!»

6. Умение вступать в обсуждение
Содержание навыка: умение поддерживать беседу на определенную тему, говорить и слушать, дополнять услышанное. Для этого нужно не перебивать собеседника, задавать вопросы, которые имеют отношение к теме, чтобы собеседник продолжал рассказывать, не переключать разговор на другую тему или на себя самого.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок беседует со взрослыми, младшими детьми или сверстниками;
б) в группе детей оказался новенький, который смущается.
Когда навык не сформирован
Ребенок либо не участвует в разговоре, либо перебивает и начинает говорить о себе или о том, что его интересует.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может что-то добавить к разговору об определенном предмете.
2. Понимает, связано ли это с темой обсуждения.
3. Пытается сформулировать то, что хочет сказать.
4. Терпеливо слушает других участников обсуждения.

7. Умение предлагать помощь взрослому
Содержание навыка: уметь видеть ситуации, в которых другие люди нуждаются в помощи и не могут справиться самостоятельно с возникшими у них проблемами. Умение выяснить, чем ты можешь помочь и предложить свою помощь взрослым.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок предлагает помочь воспитателю расставить стулья для занятия;
б) ребенок дома предлагает маме помочь убрать в комнате, потому что видит, что она устала.
Когда навык не сформирован
Ребенок не замечает, что окружающим людям нужна помощь, не видит, где он может помочь, не знает, как предложить помощь.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок замечает, что кто-то нуждается в помощи.
2. Ребенок может почувствовать, сможет ли он здесь помочь.
3. Подходит к взрослому, выбрав время, когда его могут услышать.
4. Спрашивает у взрослого: «Вам/тебе помочь?» или говорит: «Давай я помогу/сделаю!»

8. Умение задавать вопросы
Содержание навыка: умение почувствовать, что ему что-то не понятно, способность определить, кто может помочь ответить на интересующие вопросы, вежливо обратиться к взрослому с вопросом.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенку что-то неясно, и он должен выяснить это у воспитателя или родителей;
б) ребенок собирает или проверяет информацию о чем-то.
Когда навык не сформирован
Ребенок боится спрашивать, потому что уже имел негативный опыт (ругали за вопросы и «непонятливость»). Либо вместо вопроса перебивает и говорит о чем-то своем
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок чувствует или понимает, кого можно спросить о чем-то.
2. Ребенок чувствует или понимает, когда уместно спросить.
3. Пытается сформулировать вопрос.

9. Умение заявлять о своих потребностях
Содержание навыка: внимание к своим потребностям (физиологическим и эмоциональным). Умение вовремя почувствовать неблагополучие в своем теле, прислушаться к своим чувствам. Умение сообщать о своих потребностях окружающим в социально приемлемой форме, не мешая другим продолжать заниматься своим делом.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок на прогулке захотел попить воды;
б) ребенок на занятии захотел в туалет;
в) ребенку во время общей работы стало грустно и захотелось взять свою любимую игрушку.
Когда навык не сформирован
Ребенок страдает и молчит, либо терпит, а потом демонстрирует неадекватное поведение (плачет, гневается).
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок прислушивается к себе и чувствует свои потребности.
2. Он знает/понимает, что это правильно, сказать об этом взрослому (не стесняется и не боится).
3. Обращается к взрослому и сообщает о том, что ему нужно.

10. Умение сосредотачиваться на своем занятии
Содержание навыка: умение не отвлекался от своего занятия, для этого должна появиться заинтересованность в том, что он делает. Понять, что отвлекает от дела и попытаться устранить помеху.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок на занятии выполняет задание, а кто-то в группе отвлекает его от этого;
б) ребенок на занятии выполняет задание взрослого, но не может сосредоточиться.
Когда навык не сформирован
Ребенок переключается с одного занятия на другое, при этом может мешать другим детям, откликается на внешние раздражители.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок умеет с помощью счета до пяти или стишка отвлечь себя от внешнего раздражителя.
2. Например, он может сказать себе: «Я хочу слушать. Я буду продолжать рисовать».
3. Продолжает работу.
4. Когда работа закончена, он чувствует удовлетворение: «Я молодец, раз сделал это!».

11. Умение исправить недостатки в работе
Содержание навыка: умение ориентироваться на заданный образец работы. Желание исправить недостатки или ошибки в работе, чтобы лучше себя чувствовать.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок что-то выполнил не так, как это объяснял воспитатель, не понял его инструкции;
б) ребенок хочет сделать что-то по-своему, внести изменения в инструкцию воспитателя.
Когда навык не сформирован
Ребенок бросает работу или теряет к ней интерес, если ему указали на недостаток. Либо упрямо настаивает на своем, придумывая оправдания типа: «Это я нарисовал больного зайчика!»
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок слышит (обращает внимание на) подсказку взрослого: что еще можно улучшить в его работе.
2. Может согласиться с подсказкой без обиды или не согласиться, и сказать об этом спокойно.
3. Если согласен, вносит улучшения в свою работу.
4. Если не согласен, объясняет взрослому, почему не согласен.

II. Навыки общения со сверстниками

12. Умение знакомиться
Содержание навыка: доброжелательное отношение к людям, проявление доверия к новому человеку, открытость для контактов с незнакомыми людьми, ожидание от них доброжелательной реакции
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенка перевели в другой детский сад, и в новой группе он должен познакомиться с ребятами;
б) дома ребенок первый раз встречается со знакомыми своих родителей;
в) гуляя во дворе, ребенок знакомится с теми детьми, кого он видит первый раз.
Когда навык не сформирован
Ребенок замкнут или застенчив, либо навязчив.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок чувствует, хочет ли он познакомиться с человеком или нет.
2. Если хочет, выбирает подходящее для этого время/ситуацию.
3. Подходит и говорит: «Привет, я – Петя, а тебя как зовут?»
4. Спокойно дожидается, когда человек назовет свое имя.

13. Умение присоединиться к играющим детям
Содержание навыка: умение выразить свое желание присоединиться к группе, предполагает возможность выслушивания отказа, умение понять, что в уже сложившейся группе можно оказаться лишним, и относится к этому спокойно, не считая, что это означает ненужность этой группе в дальнейшем, в какой-то другой деятельности.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок хочет присоединиться к детям, играющим в помещении или на прогулке в детском саду;
б) ребенок хочет присоединиться к сверстникам, играющим во дворе.
Когда навык не сформирован
Ребенок либо застенчиво остается в стороне от играющих, либо не принимает отказ, обижаясь, плача или гневаясь, жалуется воспитательнице.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок в ситуации совместной игры чувствует, что ему хотелось бы играть вместе с другими и пробует присоединиться к ним.
2. Выбирает подходящий момент в игре (например, небольшой перерыв).
3. Говорит что-нибудь уместное, например: «Вам новые участники не нужны?»; «Можно мне поиграть тоже?»
4. Придерживается дружелюбного тона.
5. Присоединяется к игре, если получил согласие.

14. Умение играть по правилам игры
Содержание навыка: способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям игры, вступать в отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи, способность осознания себя членом определенного коллектива.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок хочет включиться в игру, правила которой он не знает;
б) во время игры ребенку приходится соблюдать правила, которые требуют от него терпеливого подчинения.
Когда навык не сформирован
Ребенок забывает поинтересоваться правилами игры, поэтому невольно их нарушает, вызывая нарекания со стороны других участников в свой адрес. Ребенок нарушает правила, не будучи в состоянии подчиняться,
Шаги, составляющие данный навык:
1. Когда ребенок испытывает желание играть вместе с другими детьми, то интересуется правилами игры. .
2. Убедившись, что понял правила, присоединяется к играющим (см. умение № 13).
3. Может терпеливо дожидаться своей очереди, если этого требуют правила.
4. Когда игра закончится, может сказать что-нибудь приятное другим играющим.

15. Умение просить об одолжении
Содержание навыка: умение обратиться к другому с просьбой, а не с требованием, при этом может выдержать отказ.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенку нужна помощь сверстника в передвижении стола;
б) ребенок просит сверстника одолжить ему карандаш для рисования.
Когда навык не сформирован
Ребенок все пытается делать сам, когда не получается – расстраивается или сердится, либо вместо просьбы приказывает и требует.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Когда ребенок чувствует, что ему нужна помощь, он находит другого и обращается к нему (см. умение № 2).
2. Если получил отказ, спокойно ищет еще кого-то, кто бы мог ему помочь.

16. Умение предлагать помощь сверстнику
Содержание навыка: нацеленность на сотрудничество с другими, чуткость и внимание к проблемам других, понимание. что помощь – это безвозмездное предложение.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок предлагает сверстнику помочь донести что-то тяжелое;
б) ребенок предлагает сверстнику помочь убрать комнату после занятия.
Когда навык не сформирован
Ребенок не имеет привычки помогать, наоборот может даже насмехаться над сверстником, который делает тяжелую работу (не может с чем-то справиться)
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может обнаружить, что сверстнику нужна помощь (Как он смотрит? Что делает или говорит?).
2. Ребенок может почувствовать, есть ли у него силы и возможности помочь.
3. Дружелюбно предлагает помощь, спрашивая, а не настаивая, например: «Давай, я тебе помогу?».

17. Умение выражать симпатию
Содержание навыка: дружелюбие, положительное отношение к сверстникам, умение выразить свое отношение.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенку очень нравится кто-то из сверстников, и он хотел бы с ним подружиться.
б) кто-то из детей грустит или чувствует себя одиноко.
Когда навык не сформирован
Ребенок слишком застенчив либо ведет себя высокомерно, потому что не умеет говорить о своих симпатиях к другому ребенку.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок чувствует радость, благодарность, жалость, нежность к другим детям (или к кому-то из сверстников).
2. Он чувствует также, понравится ли другому ребенку узнать о его чувствах к нему (например, человек может начать смущаться, или он почувствует себя хорошо).
3. Он может выбрать подходящее время и место.
4. Рассказывает о своих теплых чувствах, например, говорит: «Толик, ты хороший», «Таня, я хочу с тобой играть».

18. Умение принимать комплименты
Содержание навыка: умение выслушивать похвалу от других за свои поступки без смущения, неудобства и чувства вины и благодарить за добрые слова.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) взрослый хвалит ребенка за что-то, что он сделал;
б) кто-то из старших говорит ребенку, какой он сегодня красивый.
Когда навык не сформирован
Ребенок смущается в ситуации похвалы, либо в ситуации похвалы начинает вести себя нарочито.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок, которому говорит что-то приятное человек, находящийся рядом, может посмотреть ему в глаза и улыбнуться.
2. Говорит «спасибо» без смущения или зазнайства.
3. Может сказать что-нибудь еще в ответ, например: «Да, я очень старался».

19. Умение проявлять инициативу
Содержание навыка: активность в решении собственных проблем и удовлетворении потребностей.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок предлагает детям поиграть в какую-нибудь игру и берется ее организовать.
Когда навык не сформирован
Ребенок не берет на себя никакой инициативы, ожидая ее от других.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок предлагает сверстникам сделать что-то совместно.
2. Он может придумать, какими способами дети могут сотрудничать, например, соблюдая очередность, или распределяя работу между участниками.
2. Говорит ребятам, кто что будет делать.
3. Подбадривает сверстников, пока группа не выполнит задание или пока не будет достигнута поставленная цель.

21. Умение извиняться
Содержание навыка: способность понять, когда ты был неправ, признать это и извиниться.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок боролся со сверстником перед обедом за место за столом, в результате чего была разбита тарелка;
б) дома ребенок обидел младшую сестру.
Когда навык не сформирован
Ребенок никогда не извиняется и поэтому выглядит невоспитанным, грубым или упрямым.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может чувствовать, что сделал что-то не то.
2. Он понимает, что кто-то из-за него расстроился и сочувствует ему. .
3. Правильно выбирает место и время, чтобы искренне извиниться.
4. Говорит: «Извини меня, пожалуйста» (или что-то подобное).

III. Навыки обхождения с чувствами

22. Умение воспроизводить основные чувства
Содержание навыка: возможность переживать чувство, пока без самостоятельного осознавания. В данном возрасте именно взрослый озвучивает ребенку, что с ним происходит во время сильного переживания, называя его чувства и помогая ему справиться с ними.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) на занятии воспитатель просит детей показать одно из основных чувств.
Когда навык не сформирован
Ребенок путает чувства или начинает вести себя возбужденно-демонстративно, не понимает чувств других людей.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может вспомнить, когда он испытывал то или иное чувство.
2. Он может изобразить это чувство лицом, телом, позой, голосом.

23. Умение выражать чувства
Содержание навыка: возможность проявлять как позитивные чувства (радость, удовольствие), так и те чувства, которые негативно оцениваются социумом (сердиться, грустить, завидовать).
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок рассержен, кричит, топает ногами;
б) ребенок радостно бежит навстречу любимой бабушке.
Когда навык не сформирован
Ребенок неадекватно выражает чувства.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Когда ребенок чувствует, что с ним происходит что-то непонятное, или он сильно взволнован, обращается к взрослому.
2. Может рассказать ему, что с ним происходит.

24. Умение распознавать чувства другого
Содержание навыка: способность проявить внимание к другому человеку, умение интуитивно распознать (по тону голоса, положению тела, выражению лица), что он сейчас чувствует и выразить свое сочувствие.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок видит, что взрослый сильно расстроен;
б) ребенок видит, что сверстник грустит о чем-то.
Когда навык не сформирован
Ребенок не обращает внимание на состояние другого человека и ведет себя с ним без учета состояния другого.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок задерживает внимание на человеке, который сильно чем-то взволнован или, наоборот, удручен.
2. Он интуитивно может почувствовать, каково ему сейчас.
3. Если другому плохо, может подойти и предложить помощь или спросить: «У вас что-то случилось?», «Ты расстроен?» или выразить сочувствие без слов (погладить или прижаться).

25. Умение сочувствовать
Содержание навыка: умение сострадать и оказывать поддержку другому человеку, когда тот неуспешен.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок видит, что мама чем-то расстроена, и старается утешить ее;
б) ребенок видит, что у сверстника плохое настроение, и пытается привлечь его к совместной игре.
Когда навык не сформирован
Ребенок ведет себя эгоистично и равнодушен к другим, уходит из ситуации, в которой кому-то плохо.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок замечает, что кто-то рядом нуждается в сочувствии.
2. Может сказать: «Тебе помочь?»;
3. Может сделать этому человеку что-нибудь приятное.

26. Умение обращаться с собственным гневом
Содержание навыка: умение осознать, что испытываешь гнев, способность остановиться и подумать, дать себе «остыть», умение выразить свой гнев другому человеку в социально приемлемой форме или возможность найти другой способ справиться со своим гневом (сделать упражнение, выйти из ситуации).
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок строил что-то в песочнице, а сверстник это разрушил;
б) мама не разрешает ребенку посмотреть передачу, которую он очень хотел посмотреть;
в) воспитатель обвиняет ребенка в том, чего он не делал.
Когда навык не сформирован
Ребенок считается агрессивным, вспыльчивым, импульсивным, конфликтным.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок умеет остановиться (сказав себе: “стоп” или, досчитав до десяти, или находит другой способ), чтобы «остыть» и подумать.
2. Ребенок может выразить свои чувства одним из следующих способов:
а) сказать человеку, за что он на него сердится;
б) уйти из ситуации (выйти из комнаты, спрятаться, чтобы там успокоиться).

27. Умение реагировать на гнев другого человека
Содержание навыка: умение понять, что лучше сделать при встрече с разгневанным человеком (убежать, обратиться за помощью взрослого, спокойно ответить и т.п.), способность сохранить спокойствие, чтобы принять верное решение. Способность выслушать человека, спросить, почему он сердится.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок провинился, и взрослый сильно рассержен на него;
б) ребенок на улице встретился с человеком, находящимся в состоянии аффекта;
в) сверстник кричит на ребенка за то, что он зашел на его территорию.
Когда навык не сформирован
Ребенок рискует получить психическую травму (слишком большое/накопленное чувство беспомощности), не умея защитить себя.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может за себя постоять в ситуации встречи с разгневанным человеком:
а) убежать, если это незнакомый человек;
б) обратиться за защитой к другому взрослому, которого он знает;
в) спокойно ответить ему.
2. Если ребенок решил спокойно ответить, он выслушивает, что хочет сказать человек, не перебивает и не начинает оправдываться. Чтобы оставаться спокойным в это время, он может повторять про себя фразу: «Я могу оставаться спокойным».
3. Выслушав, он
а) продолжает слушать либо
б) спрашивает, почему человек сердится либо
в) предлагает другому человеку какой-то способ решения проблемы либо
г) уходит из ситуации, если чувствует, что сам начинает сердиться.

28. Умение справляться со страхами
Содержание навыка: умение определить, насколько реален страх, способность понять, каким образом можно преодолеть страх, к кому можно обратиться за помощью.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок посмотрел фильм, в котором его что-то испугало;
б) ребенку приснился страшный сон;
в) ребенок боится рассказывать стишок на детском празднике;
г) ребенка испугала чужая собака.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может распознать, есть ли угроза в реальности или она только в книжке, в фильме, во сне.
2. Если это фантастический страх, ребенок может сказать себе, что это страх воображаемый, его всегда можно остановить: закрыть книгу, выключить компьютер, телевизор, назначить подушку своим страхом и побить ее.
3. Если это страх реальный, ребенок может:
а) найти защиту у взрослого;
б) обнять свою любимую игрушку;
в) спеть смелую песню, чтобы не дать страху запугать себя и сделать то, что собирался.

29. Умение переживать печаль
Содержание навыка: возможность печалиться, когда потерял что-то хорошее, важное, дорогое сердцу. Дать себе разрешение испытывать печаль и плакать, не считая слезы проявлением слабости. Для детей естественно плакать и печалится, но некоторые родители вносят в жизнь детей запрет на слезы и не разрешают грустить.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок потерял свою любимую игрушку;
б) мальчик, с которым ребенок был очень дружен, переехал в другой город;
в) умер кто-то из близких ребенка.
Когда навык не сформирован
Ребенок, который не грустит о потерях, становится замкнутым, жестким и озлобленным.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок вспоминает о том, что он потерял, говорит о том, что хорошего было в общении с этим человеком, этим животным, этой игрушкой.
2. Грустит и иногда плачет.

IV. Навыки альтернативы агрессии

30. Умение мирно отстаивать свои интересы
Содержание навыка: умение предъявить свое мнение, говорить о своих потребностях, проявлять настойчивость, игнорируя замечания, провоцирующие чувство вины, пока просьба не будет удовлетворена или не будет достигнут компромисс
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок хочет поехать с родителями в зоопарк, что они ему уже давно обещали, но никак не исполнят;
б) ребенок хочет кататься на велосипеде, уже наступила его очередь, а другой ребенок не хочет отдавать ему велосипед.
Когда навык не сформирован
Ребенок накапливает опыт неудач, когда его игнорируют или не принимают всерьез, он становится обидчивым и/или завистливым.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок уже понимает, насколько справедливо то, что он требует или хочет сделать.
2. Он понимает также, кто не дает ему сделать/получить желаемое.
3. Он может сказать тому, кто мешает, о своем оправданном требовании.
4. Предлагает компромиссы.
5. Настойчиво и спокойно повторяет свое требование, пока не получает желаемое.
6. Если речь идет о сверстнике, в конце концов обращается к воспитателю.

31. Умение выражать недовольство
Содержание навыка: понять и мочь сказать, что не нравится. Этот способ самовыражения называется «Я-высказыванием». Схема «Я-высказывания» такова:
o Сказать, в чем дело
o Сказать или показать, что чувствуешь
o Объяснить, почему (назвать причины)
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок хотел взять игрушку, которую уже взял другой ребенок;
б) место, где ребенок хотел поиграть, кто-то уже занял;
в) ребенка заставляют есть его нелюбимую манную кашу.
Когда навык не сформирован
Ребенок либо постоянно уступает, теряя уважение к себе, либо терпит до последнего, а потом отстаивает собственные интересы агрессвным путем.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок не дожидаясь, пока его терпение кончится, прямо говорит о своем недовольстве.
2. Говорит: «Мне не нравится, когда …» при этом он никого не обвиняет.
3. Если не может успокоить своего недовольства, чувствует, что его переполняет гнев, уходит, чтобы успокоиться.

32. Умение спрашивать разрешения
Содержание навыка: умение уважать чужие вещи, и поэтому спросить у другого разрешения воспользоваться тем, что тебе необходимо, умение поблагодарить или спокойно отреагировать на отказ.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок хочет пойти погулять во двор;
б) ребенок хочет взять что-то, принадлежащее взрослому.
Когда навык не сформирован
Ребенок может навлечь на себя гнев взрослых и даже прослыть вороватым.
Шаги, составляющие данный навык:
Ниже мы приводим шаги для получения разрешения, чтобы покинуть дом. Аналогичные шаги можно составить для получения какого-либо другого разрешения.
1. Ребенок спрашивает разрешения у родителей или кого-то из взрослых, кто за него отвечает, прежде чем уйти из дома (важно, чтобы вопрос был адресован не любому взрослому, а тому, кто за него отвечает).
3. Выслушивает ответ взрослого и подчиняется:
а) если получает разрешение, говорит: «спасибо» или «до свидания»;
б) если взрослый не разрешает уйти, выражает разочарование и спрашивает, какие возможны варианты.

33. Умение спокойно реагировать в ситуации, когда не принимают в общую деятельность группы
Содержание навыка: умение спросить о возможности присоединиться к другим, о причинах, по которым тебя не берут в игру, возможность предложить что-то группе, чтобы тебя приняли в общее дело (новую роль, свои игрушки), не обижаясь.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенка не принимают в игру, в которую уже играют другие дети;
б) дети что-то строят и не хотят, чтобы ребенок к ним присоединился.
Когда навык не сформирован
Ребенок слишком легко отказывается, уходит и чувствует себя одиноким, накапливая опыт обид.
Дети, которые чаще становятся изгоями:
o дети с необычной внешностью (косоглазие, заметные шрамы, хромота и т.д.);
o дети, болеющие энурезом или энкопрезом;
o дети, не умеющие за себя постоять;
o дети, неопрятно одетые;
o дети, редко посещающие детский сад;
o дети, неуспешные на занятиях;
o дети, которых слишком опекают родители;
o дети, которые не умеют общаться.
Взрослым необходимо обращать на них особое внимание.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок, которого не берут в игру может
а) спросить, почему его не берут в игру;
б) еще раз попроситься в игру;
в) предложить роль, которую он может исполнять в этой игре;
г) попросить помощи у взрослого.
2. Получив повторный отказ, ребенок может спросить, можно ли будет поиграть с ребятами завтра/после дневного сна, попозже.
4. Если ему говорят «нет», может найти других ребят или занять себя.

34. Умение адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят
Содержание навыка: способность спокойно отнестись к насмешнику либо нормально, спокойно ответить в ситуации, когда тебя дразнят.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) над ребенком смеются сверстники по поводу его привычек, внешности, интересов;
б) родители поддразнивают собственного ребенка по поводу его поведения или внешности.
Когда навык не сформирован
Ребенок переживает обиду и начинает чувствовать себя «белой вороной», одиноким и плохим.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может справиться с первоначальным «ударом» и восстановить равновесие.
3. Он может спросить себя: «Должен ли я верить тому, что сказал обидчик?»
4. Он проявляет готовность ответить на провокацию (хотя начинать дразниться самому нехорошо, но отвечать на дразнилки можно и нужно!)
5. В конце ситуации ребенок выглядит довольным.

35. Умение проявлять толерантность
Содержание навыка: готовность принять других детей такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Включает умение проявить сочувствие и сострадание.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) во дворе повстречался ребенок с физическими недостатками;
б) в группе есть ребенок другой национальности.
Когда навык не сформирован
Ребенок жесток и высокомерен, ведет себя провокационно.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок замечает, что кто-то не похож на него или омтальных детей. Он может говорить об этом, спросить взрослого.
2. Постепенно, часто с помощью взрослого, он может почувствовать, что эти различия не так важны.
3. Он может заметить и сходство между собой и непохожим ребенком и сказать об этом взрослому.
4. Общается с этим ребенком так же, как общаешься с другими детьми.

36. Умение принять последствия собственного выбора (отношение к своей ошибке)
Содержание навыка: умение признать, что совершил ошибку и не бояться ошибок.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок ушел гулять, не спросив разрешения у взрослого;
б) ребенок не захотел делиться с детьми своими игрушками, а те в ответ не приняли его в игру;
в) ребенок взял без разрешения чужую вещь в детском саду и принес ее домой.
Когда навык не сформирован
Ребенок начинает изворачиваться, хитрить и обманывать, чтобы избежать ситуации признания своей вины. Либо постоянно чувствует себя виноватым (невротическое развитие).
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может отнестись к ошибке как к разрешенному явлению: «Я ошибся, это нормально. Все люди ошибаются».
2. Он может самостоятельно (пусть и не сразу после конфликта) сказать о том, чему научила его ошибка: «Я больше не буду так делать, потому что…»
3. Он может присвоить отношение к ошибке взрослого и скаазать себе: «Теперь я знаю, как не надо делать. И это хорошо».

37. Умение реагировать на незаслуженные обвинения
Содержание навыка: умение почувствовать, является ли обвинение справедливым,и способность сообщить о своей невиновности.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) воспитатель обвиняет ребенка в проступке, который совершил другой ребенок;
б) родители обвиняют ребенка в пропаже вещи, которую они сами спрятали и забыли об этом.
Когда навык не сформирован
Ребенок не может стоять за себя, привыкает чувствовать себя виноватым в любой ситуации (невротическое развитие).
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок может интуитивно почувствовать, заслуженно ли его обвиняют.
2. Он может решиться сообщить, что не виноват, и обвиняют его несправедливо.
3. Он готов выслушать, как взрослый объяснит свою точку зрения.
4. Если согласен с обвинением, он даст это понять, и даже может поблагодарить. Если не согласен, скажет взрослому, что все равно считает обвинение незаслуженным.

38. Умение реагировать в ситуации, когда виноват
Содержание навыка: умение оценить – виноват ли он в сложившейся ситуации, найти способ справиться с ситуацией, когда виноват (попросить прощения, исправить).
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок разбил мамину вазу;
б) в детском саду ребенок не хотел засыпать и прыгал на кровати, когда воспитательница вышла.
Когда навык не сформирован
Ребенок начинает изворачиваться, хитрить и обманывать, чтобы избежать ситуации признания своей вины.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок понимает, в чем его обвиняют и может выдержать обвинения.
2. Если виноват, то выбирает что-то, что может исправить ситуацию:
а) попросить прощения;
б) убрать за собой и т.п.
3. Действует в соответствии с умением № 36.

V. Навыки преодоления стресса

39. Умение проигрывать
Содержание навыка: умение адекватно реагировать на неудачу, радоваться удаче/победе товарища.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок проиграл в игре;
б) ребенок не смог сделать что-то, что у другого ребенка получилось.
Когда навык не сформирован
Зависть и обидчивость сопровождают всю жизнь такого ребенка, он занят самоутверждением, без устали и, не разбираясь в средствах.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок фокусирует внимание на себе и расстраивается, но это продолжается недолго.
2. Он обращает внимание на ошибку, может спросить об этом у взрослого: «Что я сделал не так? Что нужно учесть в следующий раз?»
3. Затем ребенок переключает внимание на товарища, который выиграл, или на его работу, и его настроение улучшается: «У тебя получилось здорово!», «Какой у тебя красивый рисунок!»
4. Ребенок радуется вместе с тем, кто выиграл.

40. Умение обходиться с чужой собственностью
Содержание навыка: умение спрашивать разрешения взять вещь у ее хозяина, обращаться с чужой вещью аккуратно, чтобы вернуть хозяину в целости и сохранности, быть готовым к отказу.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенку нравится какая-то игрушка другого ребенка;
б) ребенок хочет попросить что-то у взрослого, что ему очень хочется взять.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок интересуется, кому принадлежит собственность, которой он хочешь воспользоваться.
2. Он знает, что разрешения нужно спрашивать у собственника: «Можно взять вашу…?».
3. Он также не забывает сообщить, что собирается делать и когда планирует вернуть вещь хозяину.
3. Ребенок учитывает то, что ему сказали в ответ и независимо от решения человека, говорит ему «спасибо».

41. Умение говорить «нет»
Содержание навыка: умение убедительно и твердо дать отказ, в ситуации, когда тебя не устраивает то, что тебе предлагают.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) старшие дети предлагают ребенку обма¬нуть взрослого или сверстника;
б) старшие дети «подбивают» ребенка воспользоваться вещами, которые принадлежат не только ему, без разрешения родителей.
Когда навык не сформирован
Ребенок попадает в конфликтные ситуации, оказывается «подставленным» другими детьми.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок способен интуитивно почувствовать «Мне это не нравится!» когда ему делают неприемлемое предложение, даже если он не осознает, почему (на основании чувства тревоги и смущения).
2. Если предложение делает мама или взрослый, которому он доверяет, ребенок может объяснить, почему он отказывается. Если это незнакомый человек, он просто отказывается и уходит. Говоря «Нет, мне это не нравится».

42. Умение адекватно реагировать на отказ
Содержание навыка: умение понять, что другой человек волен согласиться или отказать вам в просьбе, не чувствуя себя виноватым.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок вежливо попросил у сверстника игрушку и получил отказ;
б) ребенок попросил маму купить ему новую компьютерную игру, но мама не согласилась.
Когда навык не сформирован
Ребенок навязчиво и агрессивно требует того, что хочет, обижается и жалуется. Не умеет просить вежливо, его просьбы напоминают требования или приказы.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок в ситуации отказа не впадает в аффект, а, подумав, повторно обращается к человеку более вежливо.
2. Если он опять получил отказ, может спросить, почему человек не хочет выполнить то, о чем он просит.
4. Ребенок не склонен в ситуации отказа обижаться, он знает, что люди не обязаны выполнять все наши просьбы.

43. Умение справляться с ситуацией игнорирования
Содержание навыка: умение просить другого о сотрудничестве, а в случае отказа, найти себе самостоятельное занятие.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) на обращения ребенка никто не обращает внимания, все заняты своим делом;
б) дети слишком увлечены игрой, и на просьбы ребенка принять его в игру не обращают внимания.
Когда навык не сформирован
Обидчивые, навязчивые капризные дети, не умеющие завоевать авторитета у сверстников.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок, который хочет принять участие в общей деятельности, может вежливо попросить ребят об этом.
2. Он может повторить просьбу, если ему кажется, что его не слышали.
3. Если его опять не заметили, он может найти, чем заняться самостоятельно.

44. Умение справляться со смущением
Содержание навыка: умение заметить неловкую ситуацию, почувствовать, что ты смущен, и попытаться каким-то образом исправить ситуацию.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенка просят рассказать стишок при большом количестве незнакомых людей;
б) ребенок в гостях пролил сок на скатерть;
в) ребенок перебил разговор взрослых и ему указали на это.
Когда навык не сформирован
Ребенок боится и избегает публичных ситуаций, смущается и молча переживает ситуацию дискомфорта.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок естественно смущается в неловкой ситуации, может быть, краснеет, опускает глаза.
2. Он понимает, что его смутило и обдумывает, то можно сделать, чтобы справиться со смущением:
3. Он либо извиняется за неловкость; либо отказывается от предложения что-то сделать; либо делает что-то еще, но пытается исправить ситуацию, а не теряется окончательно.

45. Умение справиться с накопившимся стрессом с помощью двигательной активности
Содержание навыка: умение прислушаться к себе и почувствовать, что, ему нужна разрядка, найти способ разрядиться физически.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок сильно расстроен из-за проигрыша в игре и бегает вокруг детской площадки;
б) ребенок расстроен, что ему не разрешили посмотреть фильм, и бьет подушку.
Когда навык не сформирован
Пережив стресс, ребенок не двигается, а замирает, отчего стресс долго не проходит. В другом случае – эмоциональная разрядка через капризы и слезы.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок чувствует, что он переполнен отрицательными эмоциями и готов разрядиться физически.
2. Он находит способ разрядиться через активные физические действия
а) побить подушку; б) энергично потанцевать; в) что-то еще.

Введение

Глава I. Теоретическое исследование предпосылок взаимосвязи эмоциональной компетентности детей и родителей

§ 1. Понятие и структура эмоциональной компетентности

· История развития понятия эмоционального интеллекта

· Модели эмоционального интеллекта

· Уровни сформированности эмоционального интеллекта

· Основные принципы развития эмоционального интеллекта

§ 2. Развитие эмпатии в дошкольном возрасте

· Определение понятия «эмпатия» и её виды

· Развитие эмпатии

· Анализ психического содержания кризиса 7 лет в теории развития Л.С. Выготского

§ 3. Детско-родительские отношения, как фактор успешного развития ребенка

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоциональной компетентности родителей и детей дошкольного возраста

§ 1. Цели, задачи, методика и методы исследования

§ 2. Описание методик

§ 3. Анализ и обсуждение полученных результатов

§ 4. Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Преобразования, происходящие в нашем обществе, требуют нового типа взаимоотношений между людьми, построенных на гуманистической основе, где выдвигается подход к Человеку как к индивидуальности. Перестройка человеческих отношений происходит в процессе утверждения новых ценностей, поэтому особую актуальность приобретает формирование эмоциональной стороны отношений в системе «человек-человек».

В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности (Г.М. Бреслав, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, А.Г. Рузская, С.Л. Рубинштейн, Л.П. Стрелкова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

Развитие эмоциональной сферы ребенка способствует процессу социализации человека, становлению отношений во взрослом и детском сообществах.

Эмоциональная компетентность связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями.

Эмоциональную компетентность мы понимаем, как возможность использовать эмоциональные знания и умения в соответствии с требованиями и нормами общества для достижения поставленных целей.

Развитию эмоциональной компетентности способствуют такие отношения в семье, когда родители внимательны к личной жизни детей, когда ребенка выслушивают и помогают ему разобраться в своих эмоциях и чувствах, когда поощряют и разделяют интересы ребенка, считаются с его мнением. Не способствует ее развитию напряженный эмоциональный фон в семье, раздражительность, недовольство матери, ее нежелание общаться с ребенком. Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. Чем меньше тревога и фрустрированность ребенка, тем уровень его эмоциональной компетентности выше. На формирование эмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии. На развитие этих качеств, прежде всего, влияет общая семейная атмосфера, отношения ребенка с родителями. Эмоциональную компетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств и последствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций, делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека.

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для межличностного взаимодействия и общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной разработанностью проблемы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, и, в-третьих, состоянием вопроса в практике, связанного с необходимостью установления приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии, как общечеловеческой ценности.

Цель исследования:

Задачи исследования:

Объект исследования

Предмет исследования

Общая гипотеза

Частная гипотеза:

1. Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с более психологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.

2. Эмоциональная компетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнем притязания их детей.

3. Наиболее высокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляют дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Глава I . Теоретический исследование предпосылок взаимосвязи эмоциональной компетентности детей и родителей

§ 1. Понятие и структура эмоциональной компетентности

История развития понятия эмоционального интеллекта

Первые публикации по проблеме ЭИ принадлежат Дж. Мейеру и П. Сэловею. Весьма популярная на Западе книга Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект» вышла только в 1995 году.

Эмоциональный интеллект (ЭИ) (англ. Emotional intelligence) - психологическая концепция, возникшая в 1990 году, и введенная в научный обиход П. Саловеем и Дж. Майером, которые описывали эмоциональный интеллект как разновидность социального интеллекта, затрагивающую способность отслеживать свои и чужие эмоции и чувства. Саловей и Майер положили начало исследовательской деятельности, направленной на изучение возможностей развития существенных составляющих эмоционального интеллекта и изучение их значения. К примеру, они обнаружили, что в группе людей, которые просматривают неприятный фильм, быстрее приходят в себя те, кто способен легко распознавать эмоции других (1995 г.). В другом примере люди, которые легко распознавали эмоции других, лучше приспосабливались к изменениям в окружающей среде и строили поддерживающую их систему социальных отношений.

Саловей и Майер положили начало исследовательской деятельности, направленной на изучение особенностей эмоционального интеллекта, широкое же распространение понятие «эмоциональный интеллект» получило благодаря работам Дэниэла Гоулмена и Манфреда Ка де Ври.

В начале девяностых Дэниэл Гоулмен ознакомился с работой Саловея и Майера, что, в конечном счёте, привело к созданию книги «Эмоциональный интеллект». Гоулмен писал научные статьи для «Нью Йорк Таймс», его раздел был посвящен исследованиям поведения и мозга. Он выучился на психолога в Гарварде, где работал, среди прочих, с Дэвидом МакКлеландом. МакКлеланд в 1973 году был в группе исследователей, которые занимались проблемой следующего содержания: почему классические тесты познавательного интеллекта мало говорят нам о том, как стать успешным в жизни.

IQ не очень хорошо предсказывает качество выполнения работы. Хантер и Хантер в 1984 предположили, что между различными тестами IQ расхождение составляет порядка 25%.

Уэшлер предположил, что не интеллектуальные способности являются неотъемлемой составляющей способности быть успешным в жизни. Уэшлер не был единственным исследователем, который предполагал, что не-когнитивные аспекты IQ важны для адаптации и успеха.

Роберт Торндайк писал о социальном интеллекте в конце 30-х гг. К сожалению работы «пионеров» в этой области были главным образом забыты или просмотрены вплоть до 1983 года, когда Говард Гарднер начал писать о мультипликативном интеллекте. Он предположил, что внутриличностный и межличностный интеллект столько же важны, как и IQ, измеряемый с помощью IQ-тестов.

Примером исследования ограничений IQ может служить 40-летнее лонгитюдное исследование 450 мальчиков из Соммервиля (Масачусес). Две трети мальчиков были из благополучных семей, у одной трети интеллект был ниже 90. Однако IQ мало повлиял на качество выполнения ими работы. Наибольшие отличия были между теми людьми, которые в детстве хорошо справлялись с чувством неудовлетворённости, могли контролировать эмоции и обходиться без других людей.

Не следует забывать, что когнитивные и не когнитивные способности тесно взаимосвязаны. Существуют исследования, предполагающие, что эмоциональные и социальные навыки помогают развить когнитивные. Примером такого исследования может служить исследование Шода, Мишеля и Пика (1990 г.), когда ребенку предлагалось либо съесть один кусочек мармелада, либо два в том случае, если он дождётся исследователя. Много лет спустя тестирование этих людей показало лучшее развитие наряду с эмоциональными и когнитивных способностей у тех, кто в детстве оказался способен дождаться исследователя.

Мартин Селиман (1995 г.) ввёл понятие «научный оптимизм» (learned optimism). Он говорил о том, что оптимисты имеют тенденцию делать особенные, временные, внешние предположения о причинах того или иного события (удачи или неудачи), когда пессимисты склонны делать глобальные, постоянные, внутренние приписывания причин. Исследования Селимана показали, что начинающие менеджеры по продажам, настроенные оптимистично более эффективны (в процентном соотношении их доход на 37% выше, чем у «пессимистов»). Практическая ценность эмоционального интеллекта тесно связана с областью, благодаря которой понятие получило широкое распространение – речь идет о теории лидерства. Однако нам эмоциональный интеллект может быть полезен и в рамках психотерапевтической практики.

Модели эмоционального интеллекта

На данный момент существует несколько концепций эмоционального интеллекта и единой точки зрения на содержание этого понятия нет.

Понятие «Эмоциональный интеллект» тесно связан с такими понятиями, как эмпатия и алекситимия.

Одна из основных функций эмоционального интеллекта – защита от стрессов и адаптация к изменяющимся условиям жизни.

Выделяются четыре главных составляющих EQ: - самосознание - самоконтроль - эмпатия - навыки отношений.

Понятие эмоционального интеллекта в его популистической ипостаси часто встречается в литературе, посвященной проблеме эффективного лидерства. Выше приведены четыре компоненты эмоционального интеллекта. Дэниел Гоулман выделяет на ряду с ними еще и пятую: мотивация.

Изучение особенностей структуры эмоционального интеллекта, началось сравнительно недавно и не в нашей стране, поэтому русскоязычных материалов по теме сравнительно немного.

В различных источниках английское emotional intelligence переводится неодинаково.

Использование такого варианта перевода как «эмоциональный интеллект» связывает EQ (emotionality quotient) с IQ. Естественным образом возникает вопрос, насколько обоснованно использование именно этого термина с учётом того, что речь идёт об эмоциях. Чтобы оценить терминологическую точность, необходимо иметь представление о том, какое смысловое содержание вкладывается в слова «эмоциональный интеллект» (это умение человека понимать и выражать свои чувства, а также понимать и вызывать чувства других людей). Эмоции как проявления душевной жизни сами по себе с интеллектом связывать весьма рискованно, а вот управление эмоциями на сознательном уровне - деятельность, которая вполне может быть отнесена к интеллектуальной.

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалась такими авторами, как Эдуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ганс Айзенк. В развитии когнитивной науки в определенный период времени слишком много внимания уделялось информационным, «компьютерообразным» моделям интеллекта, а аффективная составляющая мышления, по крайней мере, в западной психологии, отошла на дальний план .

Понятие социального интеллекта как раз и явилось звеном, связывающим воедино аффективную и когнитивную стороны процесса познания. В сфере социального интеллекта вырабатывался подход, понимающий познание человека не как «вычислительную машину», а как когнитивно-эмоциональный процесс.

Другой предпосылкой повышенного внимания к эмоциональному интеллекту стала гуманистическая психология. После того, как Абрахам Маслоу в 50-х годах ввел понятие самоактуализации, в западной психологии случился «гуманистический бум», который породил серьезные интегральные исследования личности, объединяющие когнитивные и аффективные стороны человеческой природы.

Один из исследователей гуманистической волны Питер Салоуэй в 1990 году выпустил статью под названием «Эмоциональный интеллект», которая, по признанию большинства в профессиональном сообществе, стала первой публикацией на эту тему. Он писал, что последние несколько десятков лет представления и об интеллекте, и об эмоциях коренным образом изменились. Разум перестал восприниматься как некая идеальная субстанция, эмоции как главный враг интеллекта, и оба явления приобрели реальное значение в повседневной человеческой жизни.

Салоуэй и его соавтор Джон Майер определяют эмоциональный интеллект как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов». Другими словами, эмоциональный интеллект, по их мнению, включает в себя 4 части:

1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека);

2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму;

3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция;

4) способность управлять эмоциями.

Как позже написал коллега Салоуэя Девид Карузо, «очень важно понимать, что эмоциональный интеллект это не противоположность интеллекту, не триумф разума над чувствами, это уникальное пересечение обоих процессов».

В сентябре 1997 года была организована ассоциация «6 секунд» с целью поддержать исследования по эмоциональному интеллекту и обеспечить перенос их результатов в практику («6 секунд» проводят тренинги и группы развития, чтобы улучшить эмоциональный климат в семьях, школах и организациях). Они предлагают свое понимание этого явления, основанное на практике: «способность получить оптимальный результат в отношениях с собой и другими людьми». Как видно, определение с широкими возможностями для трактовки. Варианты возможны как в сторону гуманизма и повышения градуса взаимопонимания, так и в сторону манипуляций с целью получения личной выгоды. В любом случае, «6 секунд» понимают эмоциональный интеллект с чисто прагматической точки зрения.

Фактически одно из самых значительных продвижений в изучении эмоциональной культуры произошло в 1980 г., когда психолог д-р Реувен Бар-Он, израильтянин американского происхождения, начал свою работу в этой области.

Ревен Бар-Он предлагает похожую модель. Эмоциональный интеллект в трактовке Бар-Она это все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.

Развитие моделей эмоционального интеллекта можно представить, как континуум между аффектом и интеллектом. Исторически первой стала работа Салоуэя и Майера, и она включала в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем определился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции стала модель Бар-Она, который вообще отказался относить к эмоциональному интеллекту познавательные способности. Правда в таком случае «эмоциональный интеллект» превращается в красивую художественную метафору, так как, все-таки, слово «интеллект» направляет трактовку явления в русло когнитивных процессов. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то становится необоснованным само использование термина «интеллект».

Модель способностей

Эмоциональный интеллект - по определеню Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо, группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Этот подход, считающийся наиболее ортодоксальным, получил название модели способностей.

Составляющие ЭИ в модели способностей

В рамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие ЭИ:

1. восприятие и выражение эмоций

2. повышение эффективности мышления с помощью эмоций

3. понимание своих и чужих эмоций

4. управление эмоциями

Эта иерархия основывается на следующих принципах: Способности распознавать и выражать эмоции - основа порождения эмоций для решения конкретных задач, носящих процедурный характер. Эти два класса способностей (распознавать и выражать эмоции и использовать их в решении задач) являются основой для внешне проявляемой способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними. Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду, приводящих к регуляции не только собственных, но и чужих эмоций.

Так же следует отметить, что эмоциональный интеллект в этой концепции считается подсистемой социального интеллекта.

Итак, обобщая все вышесказанное, получается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

Модель эмоционального интеллекта Дэниэля Гоулмана

Самосознание

Эмоциональное самосознание. Лидеры с высоким эмоциональным самосознанием прислушиваются к своим внутренним ощущениям и осознают воздействие своих чувств на собственное психологическое состояние и рабочие показатели. Они чутко улавливают свои главные ценности и часто способны интуитивно выбрать лучший способ поведения в сложной ситуации, воспринимая благодаря своему чутью картину в целом. Лидеры, наделенные развитым эмоциональным самосознанием, часто бывают справедливыми и искренними, способными открыто говорить о своих чувствах и верящими в свой идеал.

Точная самооценка. Лидеры с высокой самооценкой обычно знают свои сильные стороны и осознают пределы своих возможностей. Они относятся к себе с юмором, с готовностью обучаются навыкам, которыми плохо владеют, и приветствуют конструктивную критику и отзывы о своей работе. Руководители с адекватной самооценкой знают, когда нужно попросить помощи и на чем следует акцентировать внимание при выработке новых лидерских качеств.

Контроль

Уверенность в себе. Точное знание своих способностей позволяет лидерам полноценно использовать свои сильные стороны. Уверенные в себе лидеры с радостью берутся за трудные задачи. Такие руководители не теряют ощущения реальности, обладают чувством собственного достоинства, которое выделят их на фоне групп

Обуздание эмоций. Лидеры, обладающие этим навыком, находят способы контролировать свои разрушительные эмоции и импульсы и даже использовать их на пользу делу. Воплощением руководителя, способного управлять своими чувствами, является лидер, сохраняющий спокойствие и рассудительность даже в условиях сильного стресса или во время кризиса - он остается невозмутимым даже в том случае, когда сталкивается с проблематичной ситуацией.

Открытость. Лидеры, которые откровенны с собой и окружающими, живут в согласии со своими ценностями. Открытость - искреннее выражение своих чувств и убеждений - способствует честным отношениям. Такие лидеры открыто признают свои ошибки и неудачи и, не закрывая на это глаза, борются с неэтичным поведением других.

Адаптивность . Лидеры, обладающие адаптивностью, способны ловко расправляться с многообразными требованиями, не теряя сосредоточенности и энергии, и чувствуют себя комфортно в неизбежно полной неопределенностей организационной жизни. Такие руководители гибко приспосабливаются к очередным сложностям, ловко подстраиваются под меняющуюся ситуацию и чужды косности мышления перед лицом новых данных и обстоятельств.

Воля к победе. Лидеры, которые обладают этим качеством, ориентируются на высокие личные стандарты, заставляющие их постоянно стремиться к совершенствованию - повышению качества собственной работы и эффективности деятельности подчиненных. Они прагматичны, ставят перед собой не особенно высокие, но требующие усилий цели, и способны рассчитать риск так, чтобы цели эти были достижимыми. Признаком воли к победе является постоянное желание учиться самому и обучать других приемам более эффективной работы.

Инициативность . Лидеры, чувствующие, что необходимо для эффективности, т. е. убежденные, что держат удачу за хвост, отличаются инициативностью. Они используют благоприятные возможности - или сами их создают, - а не просто сидят у моря и ждут погоды. Такой лидер, не колеблясь, нарушит или как минимум обойдет правила, если это необходимо для будущего. Оптимизм. Лидер, который заряжен оптимизмом, найдет способ выкрутиться из трудных обстоятельств, он увидит в создавшейся ситуации благоприятную возможность, а не угрозу. Такой руководитель позитивно воспринимает других людей, ожидая от них самых лучших проявлений. Благодаря их мировоззрению (для них, как известно, «стакан наполовину полон») они воспринимают все грядущие перемены как изменения к лучшему.

Социальная чуткость

Сопереживание. Лидеры, обладающие способностью прислушиваться к чужим переживаниям, умеют настроиться на широкий диапазон эмоциональных сигналов. Это качество позволяет им понимать невысказанные чувства как отдельных людей, так и целых групп. Такие лидеры участливо относятся к окружающим и способны мысленно встать на место другого человека. Благодаря такой эмпатии лидер прекрасно ладит с людьми из различных социальных слоев или даже других культур.

Деловая осведомленность . Лидеры, остро чувствующие все движения организационной жизни, часто политически проницательны, способны выявлять важнейшие социальные взаимодействия и разбираться в тонкостях властной иерархии. Такие руководители обычно понимают, какие политические силы действуют в организации и какие руководящие ценности и негласные правила определяют поведение ее сотрудников.

Предупредительность. Лидеры, наделенные этой способностью, стремятся создать в организации такой эмоциональный климат, чтобы сотрудники, непосредственно общающиеся с клиентами и покупателями, всегда поддерживали с ними нужные отношения. Такие руководители внимательно отслеживают, насколько удовлетворены их клиенты, желая убедиться, что те получили все необходимое. Сами они тоже всегда готовы общаться со всеми желающими.

Управление отношениями

Воодушевление. Лидеры с такими навыками умеют вызвать у сотрудников отклик и одновременно увлечь их привлекательным образом будущего или общей миссией. Такие руководители лично подают подчиненным пример желаемого поведения и способны отчетливо изложить общую миссию так, чтобы воодушевить остальных. Они ставят цель, выходящую за рамки повседневных задач, и тем самым делают работу сотрудников более одухотворенной.

Влияние. Признаки способности оказывать влияние на людей многообразны: от умения выбрать верный тон при обращении к конкретному слушателю до способности привлечь на свою сторону заинтересованных лиц и добиться массовой поддержки своей инициативы. Когда лидеры, владеющие этим навыком, обращаются к группе, они неизменно убедительны и обаятельны.

Помощь в самосовершенствовании . Лидеры, имеющие опыт развития человеческих способностей, проявляют неподдельный интерес к тем, кому они помогают совершенствоваться, - видят их цели, достоинства и недостатки. Такие руководители способны своевременно дать своим подопечным ценный совет. Они от природы хорошие учителя и наставники.

Содействие изменениям . Лидеры, которые умеют инициировать преобразования, способны разглядеть необходимость в изменениях, бросить вызов установившемуся порядку вещей и отстаивать новый. Они могут убедительно выступать в защиту преобразований даже перед лицом оппозиции, приводя веские доводы в пользу необходимости перемен. Они умеют находить практические способы преодоления препятствий, стоящих у них на пути.

Урегулирование конфликтов . Лидеры, которые искусно улаживают разногласия, умеют вызвать на откровенный разговор конфликтующие стороны; они способны понять разные мнения и затем нащупать точку соприкосновения - идеал, который смогут разделить все. ни выводят конфликт на поверхность, принимают чувства и позиции всех его участников, а затем направляют эту энергию в русло общего идеала.

Командная работа и сотрудничество. Лидеры, которых можно назвать великолепными командными игроками, создают в организации атмосферу общности и сами подают пример уважительного, отзывчивого и товарищеского отношения к людям. Они вовлекают остальных в активное, азартное стремление к общим идеалам, укрепляют моральный дух и чувство единства коллектива. Они не жалеют времени на создание и скрепление тесных человеческих отношений, не ограничиваясь рамками рабочей обстановки.

Уровни сформированности эмоционального интеллекта

Правильно сформированный эмоциональный интеллект дает возможность позитивного отношения:

К окружающему миру, оценивать его как такой, в котором можно обеспечить себе успех и процветание;

К другим людям (как достойным такого отношения);

К себе (как к человеку, который в состоянии самостоятельно определять цели своей жизни и активно действовать в направлении их осуществления, а также достоин самоуважения).

Каждый человек имеет определенный уровень сформированности своего эмоционального интеллекта. Давайте рассмотрим возможные варианты.

Самому низкому уровню эмоционального интеллекта соответствуют:

· эмоциональные реакции по механизму условного рефлекса (вас придавили в транспорте – вы нагрубили в ответ);

· осуществление активности с преобладанием внешних компонентов над внутренними, на низком уровне ее понимания (вам кто-то сказал, что так нужно, и вы делаете это, не задумываясь почему? зачем? и нужно ли вообще?);

· низкий самоконтроль и высокая ситуативная обусловленность (т.е. не вы влияете на ситуацию, а ситуация влияет на вас и провоцирует на определенные действия и эмоциональные реакции).

Среднему уровню сформированности эмоционального интеллекта соответствует произвольное осуществление деятельности и общения на базе определенных волевых усилий.

Высокий уровень самоконтроля, определенная стратегия эмоционального реагирования. Ощущение психологического благополучия, позитивного отношения к себе. Для этого уровня сформированности эмоционального интеллекта характерной является высокая самооценка.

Высокий уровень эмоционального интеллекта отвечает наивысшему уровню развития внутреннего мира человека. Это значит, что у человека есть определенные установки, которые отражают индивидуальную систему ценностей. И эта система ценностей была выработана человеком самостоятельно и четко им осознается.

Этот человек четко знает, как ему нужно вести себя в различных жизненных ситуациях и при этом он чувствует себя свободным от различных ситуативных требований. Выбор поведения, адекватного ситуации, осуществляется таким человеком без чрезмерных волевых усилий. Мотивация такого поведения осуществляется не снаружи, а исключительно изнутри. Таким человеком сложно манипулировать.

И самое главное, человек ощущает высокий уровень психологического благополучия и прекрасно живет в гармонии с самим собой и окружающими людьми.

Основные принципы развития эмоционального интеллекта

По поводу возможности развития ЭИ в психологии существует два отличных друг от друга мнения. Ряд ученых (к примеру, Дж. Мейер) придерживаются позиции, что повысить уровень ЭИ невозможно, поскольку это относительно устойчивая способность. Однако увеличить эмоциональную компетентность путем обучения вполне возможно. Их оппоненты (в частности, Д. Гоулман) считают, что ЭИ можно развивать. Аргументом в пользу этой позиции служит тот факт, что нервные пути мозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни .

Биологические предпосылки развития Эмоционального Интеллекта:

Уровень ЭИ родителей

Правополушарный тип мышления

Свойства темперамента

Социальные предпосылки развития Эмоционального Интеллекта:

Синтония (эмоциональная реакция окружения на действия ребенка)

Степень развития самосознания

Уверенность в эмоциональной компетентности

Уровень образования родителей и семейный доход

Эмоционально благополучные отношения между родителями

Андрогинность (самоконтроль и выдержка у девочек, эмпатия и нежные чувства у мальчиков)

Внешний локус контроля.

Религиозность

Структура Эмоционального Интеллекта:

Осознанная регуляция эмоций

Понимание (осмысление) эмоций

Различение (распознавание) и выражение эмоций

Использование эмоций в мыслительной активности.

Чтобы разобраться в самом себе и поведении других людей примем за основу три положения:

1. То, что вы видите, не обязательно соответствует реальности – мир вокруг нас немного сложнее, чем он кажется на первый взгляд. Многое из того, что происходит, остается за пределами нашего сознательного понимания.

2. Любое человеческое поведение, каким бы странным оно не казалось, всегда имеет под собой логическое обоснование, просто вы о нем не знаете.

Многие наши желания, фантазии и страхи носят подсознательный характер. Но, тем не менее, именно они чаще всего побуждают нас к действию.

Это не особенно приятно осознавать – гораздо приятней думать, что у нас все под контролем. Но, нравится вам это или нет, у всех нас есть «мертвые зоны», и наша задача состоит в том, чтобы узнать о них как можно больше.

3. Все мы являемся результатом нашего прошлого. Ранние стадии жизни оставляют в каждом из нас глубокий след, и мы склонны повторять определенные модели поведения, выработанные в детстве. Как говорит японская пословица, «душа трехлетнего ребенка остается с человеком до ста лет».

Правила эффективности

1. Надежда на успех – чем больше вы уверены в успехе, тем результативнее ваши действия (если они, конечно, имеют место – просто надежды, сами по себе, никогда не дают никаких результатов, а чтение книг действием не считается).

2. Универсальность человеческих проблем – чем раньше вы осознаете, что ваша проблема далеко не исключительна и свойственна еще двум–трем миллионам людей, тем быстрее вы поймете, что уже давно существуют варианты ее решения. Уникальных проблем НЕ БЫВАЕТ! Они все сводятся к десятку основных.

3. Готовность к альтруизму – он обладает очень мощным психотерапевтическим эффектом. Научившись помогать самому себе, вы сможете помочь своим близким, что положительно скажется на всех ваших отношениях.

4. Анализ родительской семьи.

5. Развитие социализирующих техник.

6. Значение межличностных отношений. Невозможно изменяться самим по себе. Это возможно только в отношениях с другими людьми.

7. Открытое переживание собственных чувств и эмоций, а также попытка пережить заново те эмоции, которые были вытеснены вами за всю вашу жизнь.

8. Самооценка и социальная оценка. Адекватная оценка себя чтобы перестать зависеть от оценок окружающих.

9. Самопонимание и честность перед собой.

10. Самодисциплина – без этого правила все вышеприведенные можно даже не учитывать. Делать ничтожно мало, но КАЖДЫЙ ДЕНЬ, справляться с задачей ЛЮБОЙ СЛОЖНОСТИ.

Способы диагностики: тестирование и оценка

Сторонники двух моделей социального интеллекта, модели способностей и смешанной модели, придерживаются разных методов определения его уровня, что зависит в первую очередь от их теоретических позиций. Сторонники смешанной модели используют методы, основанные на самоотчете, и каждая методика основывается исключительно на субъективных взглядах ее автора. Сторонники модели способностей исследуют эмоциональный интеллект, используя тестовую методику решения задач. (Речь идет о наиболее разработанной и сложной методике – MSCEIT). В каждой задаче, решение которой отражало развитие одного из четырех вышеупомянутых компонента эмоционального интеллекта, имеется несколько вариантов ответа, и испытуемый должен выбрать один из них. Подсчет баллов можно проводить несколькими способами – основанным на консенсусе (балл за отдельный вариант ответа соответствует проценту репрезентативной выборки, выбравшей тот же вариант) или на экспертных оценках (балл соответствует доле относительно небольшой выборке экспертов, выбравших тот же ответ). Именно подсчет баллов считается слабым местом этой методики.

Методы диагностики ЭИ, используемые в рамках модели способностей

Сторонники модели способностей исследуют эмоциональный интеллект, используя различные тестовые методики решения задач. Наиболее разработанная и сложная методика – MSCEIT. Он разработан на основе теории «первых пионеров» эмоционального интеллекта Питера Салоуэя и Джона Майера. Тест состоит из 141 вопроса, которые оценивают испытуемого по двум областям («Опытной» и «Стратегической»), и четырем шкалам.

1.Шкала «Распознавание эмоций». Она отражает способность тестируемого воспринимать и различать чувства, как свои, так и окружающих. В вопросах этого типа испытуемые смотрят на портрет и должны выбрать, что чувствует человек, на нем изображенный.

2. Шкала «Помощь мышления». Ее смысл становится понятным, если обратиться к примерам вопросов: «Какие чувства будут наиболее адекватны при знакомстве с родителями Вашего партнера?». То есть, в данной группе вопросов упор делается на рефлексию, способность испытуемого понять, демонстрация каких чувств будет наиболее уместна в данной ситуации (именно демонстрация, совсем необязательно их испытывать).

3. Шкала «Понимание эмоций» объясняется, как способность понимать комплексные эмоции и «эмоциональные цепи» (как эмоции переходят из одной в другую).

4. Шкала «Управление эмоциями» - как способность управлять чувствами и настроением, как у себя, так и у окружающих.

В каждой задаче, решение которой отражает развитие одного из четырех вышеупомянутых компонентов эмоционального интеллекта, имеется несколько вариантов ответа, и испытуемый должен выбрать один из них. Подсчет баллов можно проводить несколькими способами – основываясь на консенсусе (балл за отдельный вариант ответа соотносится с процентом репрезентативной выборки, выбравшей тот же вариант) или на экспертных оценках (балл соотносится с долей относительно небольшой выборки экспертов, выбравших тот же ответ).

Бесплатный тест эмоционального интеллекта на британском сайте, посвященном психологическому тестированию на английском языке. Тест состоит из 70 вопросов и, по прогнозам разработчиков, занимает около 40 минут. Результаты выдаются по следующим шкалам: «Поведение», «Знание», «Эмоциональное проникновение в себя», «Мотивация», «Выражение эмоций», «Эмпатия и социальная интуиция». Авторы приводят также довольно подробное описание каждого фактора. Поведенческий аспект эмоционального интеллекта характеризует то, каким человек воспринимается окружающими (яркий, коммуникабельный, тактичный, или сдержанный, холодный, невыразительный, стремящийся к уединению), а также способность человека контролировать свои эмоции в поведенческих реакциях.

Фактор «Знания» отражает наличие у человека знаний, необходимых для эмоционально «умного» поведения. Эти знания могут касаться основных принципов социального взаимодействия, навыков саморегуляции, поведенческих проявлений различных эмоций, ситуаций, в которых уместно проявление тех иных чувств.

«Эмоциональное проникновение в себя» означает способность распознавать и называть свои чувства (то есть не только понять по физиологическому состоянию, что переживается какое-то чувство, но и осознать и назвать его), а также осознавать мотивы собственного поведения.

Следующий фактор отвечает за способность человека адекватно выражать и контролировать свои эмоции, а также адекватно реагировать на проявления чувств других людей. «Эмпатия и социальная интуиция», отличается от предыдущего тем, что в нем основной акцент делается на то, способен ли человек адекватно понимать мотивы, стоящие за поступками окружающих.

Отечественная разработка тест «Эмоциональный интеллект» Лаборатории «Гуманитарные технологии» представляет собой попытку адаптировать этот тест для русскоязычных пользователей. Первоначально этот тест имел ту же факторную структуру, однако, поскольку он пока находится в процессе апробации и модификации, окончательный русскоязычный вариант может отличаться от английского.

Из русскоязычных тестов на эмоциональный интеллект существует опросник Н. Холла опубликованный в книге Ильина 2001 года. В нем всего 30 утверждений, степень своего согласия с которыми испытуемый шкалирует от (-3) до (+3), а факторная структура похожа на уже описанные факторы опросника EQ с сайта Queendom.com.

Также в научных работах встречается упоминание методики, разработанной в Институте психологии РАН (Люсин Д.В, Марютина О. О., Степанова А. С.). Они выделяют два вида эмоционального интеллекта внутриличностный и межличностный, и строят свой опросник соответственно этому делению. К межличностному интеллекту они относят все формы понимания и интерпретации чужих эмоций, а к внутриличностному, соответственно, своих.

Существуют еще нетестовые методы оценки эмоционального интеллекта, основанные на технологии «360 градусов», т.е. перекрестная оценка (когда в группе испытуемых каждому предлагается оценить каждого) .

§ 2. Развитие эмпатии в дошкольном возрасте

Определение понятия «Эмпатия» и её виды

ЭМПАТИЯ (от греч. empatheia – сопереживание) – категория современной психологии, означающая способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние. Проявить эмпатию по отношению к собеседнику – значит посмотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние.

Термин «эмпатия» был введен в психологию Э.Титченером для обозначения внутренней активности, результатом которой становится интуитивное понимание ситуации другого человека.

Среди современных определений эмпатии встречаются следующие:

– знание о внутреннем состоянии, мыслях и чувствах другого человека;

– переживание эмоционального состояния, в котором находится другой;

– активность по реконструкции чувств другого человека с помощью воображения; размышления о том, как человек повел бы себя на месте другого (принятие роли);

– огорчение в ответ на страдания другого человека; ориентированная на другого человека эмоциональная реакция, соответствующая представлению субъекта о благополучии другого и др.

Выяснено, что важной стороной эмпатии является способность принимать роль другого человека, что позволяет понимать (чувствовать) не только реальных людей, но и вымышленных (например, персонажей художественных произведений). Показано также, что эмпатическая способность возрастает с увеличением жизненного опыта.

Наиболее очевидный пример эмпатии – поведение драматического актера, который вживается в образ своего героя. В свою очередь, зритель тоже может вжиться в образ героя, поведение которого он наблюдает из зрительного зала.

Эмпатия как эффективный инструмент общения была в распоряжении у человека с момента выделения его из мира животных. Умение сотрудничать, ладить с окружающими и адаптироваться в обществе было необходимо для выживания первобытных сообществ.

Эмпатия как эмоциональный отклик на переживания другого осуществляется на разных уровнях организации психического, от элементарных рефлекторных до высших личностных форм. Вместе с тем эмпатию следует отличать от симпатии, сопереживания, сочувствия. Эмпатия – это не симпатия, хотя она так же включает соотнесение эмоциональных статусов, но при этом сопровождается чувством переживания или обеспокоенности за другого. Эмпатия – не сочувствие, которое начинается со слов «я» или «мне», это не согласие с точкой зрения собеседника, а умение ее понять и выразить со слова «вы» («вы должны думать и чувствовать то-то»).

В рамках гуманистической психологии эмпатия рассматривается как основа всех позитивных межличностных отношений. Карл Роджерс, один из основных вдохновителей гуманистической психологии и основатель клиент-центрированной терапии, определяет эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого „как если бы"». Эмпатическое понимание, когда терапевт передает воспринятые содержания клиенту, Роджерс считает третьим по важности условием клиент-центрированной терапии, тесно взаимосвязанным с двумя другими – подлинностью, конгруэнтностью терапевта, когда последний «является самим собой в отношении с клиентом», открыт по отношению к своему внутреннему опыту и выражает клиенту то, что действительно испытывает, а также с безусловным позитивным отношением психотерапевта к клиенту.

В позитивной психологии эмпатия – одно из высших человеческих качеств, наряду с такими как оптимизм, вера, мужество и т.д. Здесь же выделяется эмпатийность как свойство личности, которая может носить познавательный (способность понимать и предвидеть), аффективный (способность эмоционально реагировать) и активно-деятельностный (способность к соучастию) характер.

А. Валлон показывает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей: ребенок на ранних ступенях развития связан с миром через аффективную сферу, и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения. Такого рода связь описывается как синтония или внеинтеллектуальное созвучие, потребность ориентировки в эмоциональном настрое других людей (К. Обуховский, Л. Мерфи и др.).

Маркус рассматривает эмпатию как способность индивида познавать внутренний мир другого человека, как взаимодействие познавательных, эмоциональных и моторных компонентов. Эмпатия осуществляется через акты идентификации, интроекции и проекции.

Проявление эмпатии наблюдается уже на ранних этапах онтогенеза: поведение младенца, который, например, расплакался в ответ на сильный плач лежащего рядом «товарища» (при этом у него также учащается сердцебиение), демонстрирует один из первых видов эмпатийного реагирования – недифференцированное, когда ребенок по существу еще не способен отделить свое эмоциональное состояние от эмоционального состояния другого. Причем ученые не пришли к единому мнению, являются ли эмпатичекие реакции врожденными или они приобретаются в ходе развития, но их раннее появление в онтогенезе не подлежит сомнению. Имеются данные, что условия воспитания благоприятствуют развитию способности к эмпатии. Например, если у родителей теплые взаимоотношения с детьми и они обращают их внимание на то, как их поведение сказывается на благополучии других – в этом случае дети с бóльшей вероятностью будут проявлять эмпатию по отношению к другим людям, чем те, которые в детстве не имели таких условий воспитания.

Серия исследований, проведенных Д.Бэтсоном и его коллегами, убедительно демонстрирует, что переживание эмпатии, связанное с представлением о благополучии другого человека, пробуждает альтруистическую мотивацию, целью которой является улучшение благополучия другого; таким образом, чувство эмпатии по отношению к человеку, нуждающемуся в помощи, пробуждает стремление помогать ему.

Женщины и мужчины по уровню эмоционального интеллекта не различаются, но у мужчин сильнее развито чувство самоуважения, а у женщин – эмпатии и социальной ответственности.

Виды эмпатии:

Различают:

Эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

Когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.д.);

Предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют:

Сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат.reflexio – обращение назад) – способность сознания человека сосредоточиться на самом себе).

Развитие эмпатии

Огромное влияние на развитие человека оказывают родители, семья, детство. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций. В семье закладываются нравственные, социальные качества.

В основе развития эмпатии, усвоения нравственных норм лежит формирующаяся направленность ребенка на окружающих, обусловленная особенностями общения детей со взрослыми и, прежде всего, с родителями .

В области возрастной психологии А. Бек и В. Штерн положили начало изучению эмпатии и ее проявлений у детей. Проблема эмпатии рассматривается в связи с формированием личности ребенка, развитием форм поведения, социальной адаптацией.

В дальнейшем А. Валлона (1967) привлекает эта проблема в аспекте развития эмоциональной сферы ребенка, и он намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Валлон отмечает, что ребенок на первых этапах жизни связан с миром через аффективную сферу, и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения.

По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». На этой стадии ребенок как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. «Ситуация симпатии» подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4-5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения.

Так по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости.

Л.Б. Мерфи определяет эмпатию как способность к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние. Эмпатия проявляется в адекватных формах у адаптированных к социальной жизни детей, получивших в семье максимум доверия, любви, тепла.

Х.Л. Рош и Е.С. Бордин считают эмпатию одним из важнейших источников развития личности ребенка. По их мнению, эмпатия - сочетания теплоты, внимания и воздействия. Авторы опираются на идею о развитии ребенка как процессе установления баланса между потребностями родителей и ребенка. Соблюдение баланса потребностей делает воспитание эффективным, если эмпатия определяет психологический климат обучения ребенка взаимоотношениям с людьми.

Эмпатия в отношениях родителей и детей возможна только в том случае, когда родители понимают чувства детей, принимают участие в их делах и разрешают им некоторую самостоятельность. Эмпатийные отношения родителей облегчают процесс адаптации подростка. В отношениях со взрослыми эмпатия выступает как мотивация поведения, изменяющаяся по мере эмоционального и интеллектуального развития ребенка.

Сочувствие у детей, особенно у подростков, сопровождается актом альтруизма. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям, родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгими мерами.

Развитие эмпатии - это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития.

П.А. Сорокин особое внимание в своих исследованиях уделил роли любви в воспитании детей. И сегодня актуальным является его учение о методе любви, которая должна присутствовать «... в любой приносящей успех методике нравственного и социального воспитания нормального ребенка». Любовь, считал П.А. Сорокин, проявляется как решающий фактор жизненного, ментального, морального и социального благополучия и развития индивида. П.А.

Сорокиным установлено, что «нелюбимые и нелюбящие дети дают более высокую долю извращенных, враждебно настроенных и неуравновешенных взрослых, чем дети, выросшие под сенью благотворящей любви». Исследовав биографии великих альтруистов, выросших в апостолов любви, он пришел к выводу о том, что почти все они вышли из гармоничных семей, где были желанными и любимыми.

Состоявшаяся семья - это семья, где психологический климат характеризуется взаимной доверительностью, а несостоявшаяся - семья, где нет такой доверительности. Согласно мнению А.В. Петровского: «Семья, три-четыре человека, соединенных родственными связями, могут стать, а могут и не стать коллективом в зависимости того, какой характер приобретут межличностные взаимоотношения».

К сожаленью, многие семьи не выполняют такую важную функцию, как эмоциональная поддержка своих членов, формирование чувства психологического комфорта и защищенности. А взаимодействие детей с родителями не носит направленного на конкретную деятельность характера, детей и родителей не связывают общее любимое дело, родители редко обсуждают проблемы своих детей, редко радуются их успехам, родители реже делятся своими переживаниями даже между собой.

Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие детей, формирование личности ребенка.

«Трудные» дети - это результат семейных травм: конфликтов в семье, недостатка родительской любви, родительской жестокости, непоследовательности в воспитании. Дети нередко усваивают не только положительные, но и отрицательные образцы поведения родителей, если старшие в семье призывают к честности, а сами лгут, к сдержанности, а сами вспыльчивы и агрессивны, то ребенку предстоит сделать выбор, и он всегда в этих условиях будет протестовать против требований вести себя образцово, если родители сами этого не делают.

Стиль отношений родителей к детям, их позиции и установки по отношению к ним влияют на формирование эмпатии. Неблагополучие взаимоотношений с родителями создает опасность нарушения последующего хода формирования эмпатии у ребенка как личностного образования и может привести к тому, что он может оказаться нечувствительным к проблемам другого человека, равнодушным к его радостям и печалям. Очень важным является стиль родительского отношения к детям, в котором проявляются эмоциональное принятие или отвержение ребенка, воспитательные воздействия, понимание мира ребенка, прогнозирование его поведения в той или иной ситуации.

Очень важным для ребенка является то, что он растет и даже «расцветает» в атмосфере благожелательности и доброты. Воспитание должно быть окрылением, окрылять ребенка нужно признанием, симпатией и сопереживанием, сочувствием, улыбкой, восхищение и поощрением, одобрением и похвалой.

Смысл эмпатических отношений между людьми открывается ребенку прежде всего воспитывающими его взрослыми.

Воздействия родителей должны быть ориентированы на развитие у ребенка доброты, соучастия к другим людям, принятие самого себя как нужного, любимого и значимого для них человека.

Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении.

От воспитательного воздействия семьи, от того, какие качества будут развиты, сформированы, зависит будущее ребенка. Будущее - как эмпатичной личности, умеющей слышать другого, понимать его внутренний мир, тонко реагирующей на настроение собеседника, сочувствовать, помогать ему, или неэмпатичной личности - эгоцентричной, склонной к конфликтам, не умеющей устанавливать доброжелательные отношения с людьми.

Родителям можно рекомендовать следующее: разбирать с детьми случившиеся нравственные, конфликтные коллизии, ведь часто в таких ситуациях дети слышат только себя, они направлены исключительно на себя, нужно помочь им услышать своего партнера, понять его эмоциональное состояние, научить вставать на позицию другого, представить себя на его месте. В процессе общения происходит совместное восприятие сложившейся ситуации, понимание собственного поведения. Только заинтересованное, доброжелательное отношение к ребенку поможет (позволит) ему полностью проявиться, что даст наилучшую возможность для взаимопонимания и успешного общения.

Ребенок - отражение семейных отношений, воспитывать его надо личным примером, стать для него образцом, поддерживать и направлять усилия ребенка.

Дети, имеющие близкие теплые эмоциональные отношения с родителями, чаще могут делиться с ними своими проблемами (рассказывать ситуации, связанные с проявлением определенных эмоций, переживаний), и также чаще слышат о чувствах и эмоциональных состояниях родителей.

Успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения (сопереживание, сочувствие и содействия к другим) возможно на базе развития творческого воображения при сочетании детских деятельностей (восприятия художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции: сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться, актуализироваться, привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый. Также могут быть использованы такие формы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки.

Эмпатия оказывает значительное влияние на характер отношения личности к внешнему миру, к себе, к другим людям, регулирует процесс вхождения личности в социум.

В своем исследовании Кузьмина В.П. делает вывод о том, что «…эмпатия является связующим звеном в отношениях между взрослым и ребенком, определяющих вхождение последнего в сообщество сверстников. Сформированная эмпатия оптимизирует процесс социализации ребенка, придавая ему гуманистическую, духовную направленность. Форма и устойчивость проявления эмпатии ребенка к сверстникам зависит от особенностей детско-родительских отношений в семье. Эта зависимость определяется понятием «социальной связности», представленной следующей цепочкой: эмпатийное отношение к ребенку в семье (формирование эмпатии у ребенка как личностной характеристики по законам интериоризации-экстериоризации (эмпатийное отношение ребенка к родителям (обратная связь) и сверстнику (прямая связь)).

Эмпатия первична по отношению к поведению и посредством ин-териоризации и последующей экстериоризации «вбирается» личностью в себя, а затем направляется на других людей (Кузьмина В.П.).

Эмпатийное, доверительное взаимодействие членов семьи друг с другом во многом определяет гармоничное развитие личности. Для полноценного развития способности сопереживать, сочувствовать, помогать другому человеку, необходима атмосфера семейных, дружественных отношений.

Анализ психического содержания кризиса 7 лет в теории развития Л.С. Выготского

Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.

Все знают, что 7–летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет.

Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифферинцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве.

Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие–то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип.

В учебнике под редакцией А.Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, – это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова – это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

§3 Детско-родительские отношения, как фактор развития успешного ребенка

Изучение влияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическое развитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесс психического личностного развития затрудняется и искажается, а недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

М.И. Лисина с одной стороны опирается на концепцию Л.С. Выготского, а с другой – становится основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослым - и новый подход к его научному исследованию. Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной - А.В. Запорожец (который в свою очередь являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Он предложил Мае Ивановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: что происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм? Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией. М.И. Лисина была готова к такой постановке вопроса, поскольку он совпадал с ее собственными интересами.

Следует отметить, что в это время (60-е гг.) в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothe-ring), были получены факты, свидетельствующие о синхронизации и согласованности взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисина благодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этими исследованиями и испытывала естественный интерес к ним. В то же время теоретическая интерпретация этих работ, осуществляемая c позиций психоанализа или бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо и понимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М.Л. Лисина стремилась к построению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты в рамках культурно-исторической концепции. Однако такой готовой модели, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало. М.И. Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста» стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. Одновременно с этим в конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения младенцев с взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания (нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями и т.д.). Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения с взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, «добавка» такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому и т.д..

В своих исследованиях М.И. Лисина не только опиралась на представления Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но и конкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином «прамы». М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая внимание взрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцы жизни ребенок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка с взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни.

Исходя из выше сказанного делаем вывод, что развитию эмоциональной компетентности способствуют прежде всего, общая семейная атмосфера, отношения ребенка с родителями.

Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. На формирование эмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии.

Эмоциональную компетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств и последствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций, делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной компетентности детей дошкольного возрастаю

§ 1. Цель, задачи и методы исследования

Цель исследования: изучение эмоционально-психологических особенностей дошкольников в взаимосвязи от уровня эмоциональной компетентности их родителей.

Задачи исследования:

Изучение и анализ литературы по теме исследования;

Изучение эмоциональной компетентности родителей;

Изучение уровня эмпатии родителей;

Изучение детско-родительских отношений;

Изучение фрустрации детей дошкольного возраста;

Изучение уровня самооценки детей;

Изучение уровня творческого развития дошкольников;

Изучение эмоциональной восприимчивости детей дошкольного возраста.

Объект исследования : эмоциональная компетентность родителей и детей дошкольного возраста

Предмет исследования : взаимосвязь эмоциональной компетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детей дошкольного возраста.

Общая гипотеза : эмоционально компетентные родители способствуют более благоприятному эмоционально-психическому развитию ребенка.

Частная гипотеза:

4. Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с более психологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.

5. Эмоциональная компетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнем притязания их детей.

6. Наиболее высокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляют дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

В качестве психодиагностического инструментария использовались следующие методы:

Метод анализа литературы по теме исследования;

Методы психодиагностики (тестирование)

Методы математико-статистического анализа полученных данных:

Основу нашей работы составили психологические исследования, проводимые среди детей, посещающих подготовительные курсы к школе и их родителей (мам).

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе исследования мы провели обследование родителей дошкольников авторской методикой Манойловой Марины Алексеевны, канд. психол. наук, старшего преподавателя кафедры психологии и социологии Псковского Вольного института «Диагностика эмоционального интеллекта – МЭИ».

По результатам обследования из группы родителей были выделены две подгруппы. В первую вошли родители с высоким уровнем эмоционального интеллекта (35 и выше баллов), во вторую группу с низким уровнем (до 5 баллов). Детей мы разделили исходя из показателей их родителей. Соответственно в первую группу вошли дети, у которых родители были с высоким уровнем эмоциональной компетентности, во вторую – с низким.

Группа родителей, с высоким уровнем эмоциональной компетентности составила 15чел., а группа родителей, с низким уровнем эмоциональной компетентности – 20 человек.

Описание методик

Разработанная методика диагностики ЭИ представляет собой опросник, состоящий из 40 вопросов-утверждений. Обследуемому предлагается оценить степень своего согласия с каждым утверждением по 5-балльной шкале.

Опросник содержит 4 субшкалы и 3 интегральных индекса: общего уровня ЭИ, выраженности внутриличностного и межличностного аспектов ЭИ. Описание методики см. Приложение№1.

2. Методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко)

В структуре эмпатии В. В. Бойко выделяет несколько каналов.

Рациональный канал эмпатии. Характеризует направленность внимания, восприятия и мышления субъекта, выражающего эмпатию, на существо иного человека - на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет выражающему эмпатию непредвзято выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность субъекта эмпатии эмоционально резонировать с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к тому, кому адресована эмпатия.

Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация - еще одно непременное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации - легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Описание методики и опросника см. Приложение№2

3. Экспериментально – психологическая методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга.

Методика С. Розенцвейга позволяет исследовать, прежде всего, направленность реакций субъекта в ситуации стресса, каковой без сомнения является межличностный конфликт. Методика также выявляет тип реагирования, до некоторой степени, вскрывающий ценности личности. Тип реагирования отвечает на вопрос, в какой сфере кроется наиболее уязвимое место испытуемого, с чем, прежде всего, будут связаны его эмоции: будет ли он сконцентрирован на препятствии, изучая его свойства, и, стараясь его преодолеть; будет ли он защищать себя, являясь слабой уязвимой личностью; либо он сосредоточится на путях получения желаемого. Розенцвейг использует следующие понятия:

-экстрапунитивные реакции (реакция направлена на живое или неживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации, или вменяется в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию);

-интропунитивные реакции (реакция направлена на самого себя; испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берет на себя ответственность за исправление данной ситуации);

-импунитивные реакции (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать);

Реакции по Розенцвейгу различаются также с точки зрения их типов:

-тип реакции «с фиксацией на препятствии» (в ответе испытуемого препятствие, вызвавшее фрустрацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезного значения);

-тип реакции «с фиксацией на самозащите» (главную роль в ответе испытуемого играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-то, или признает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана);

-тип реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (ответ направлен на разрешение проблемы; реакция принимает форму требования помощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за решение ситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению).

4. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

Данная методика основана на непосредственном оценивании дошкольниками ряда личных качеств, таких как способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

Инструкция: Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер, ум и т.д. Уровень развития каждого качества человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. В бланке нарисованы семь линий. Они обозначают:

a) Ум, способности

d) Умение многое делать своими руками

e) Внешность

f) Уверенность в себе

Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Обработка результатов: обработка проводится по 6 шкалам. Каждый ответ выражается в баллах. Размеры каждой шкалы 100мм., в соответствии с этим ответы дошкольников получают количественную характеристику.

1. По каждой из шести шкал определяется: а) уровень притязаний – расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»; б) высота самооценки – расстояние в мм от нижней шкалы до знака «-».

2. Определяется средняя величина показателей самооценки и уровня притязаний по всем шести шкалам. Средние величины показателей сравниваются с таблицей:

Низкий средний высокий

Уровень притязаний до 60 60-74 75-100

Уровень самооценки до 45 45-59 60-100

5. Методика определения уровня творческого воображения и эмпатии у дошкольников (авторы Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)

Субтест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось: придумать что-либо необычное.

На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла – ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла – за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

5-7 баллов – средний;

3-4 балла – низкий;

0-2 балла – очень низкий.

Субтест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Стимульный материал:

Карточки с изображениями гномиков. Каждый гномик изображает на лице различные человеческие эмоции (радость, спокойствие, грусть, страх, злость, насмешка, смущение, испуг, восторг)

Испытуемому предлагалось попытаться изобразить каждую эмоцию на своем лице, затем – назвать соответствующее чувство.

Оценка результатов: Чем больше определил выражений ребенок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 9 баллов.

Субтест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал: 1) Лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) На листе бумаги изображен неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Простые карандаши.

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки, так чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идет вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

0-4 балла – очень низкий результат;

5-9 баллов – низкий;

10-14 баллов – средний;

14-18 – высокий;

19-24 – очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии суммируются.

§ 2. Результаты исследования и их обсуждение

Результаты исследования, полученные при помощи методики диагностики эмоционального интеллекта, представлены в таблице №1

Диагностика эмоциональной компетентности родителей детей дошкольного возраста в исследуемой нами группе позволила выделить подгруппы родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности и с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Таблица№1

Примечание: знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01

Теперь проверим достоверность различий между исследуемыми группами по разным показателям. Достоверность различий будем проверять по методу Стьюдента (t-тест) для независимых выборок.

Метод Стьюдента (t-тест) – э то параметрический метод, используемый для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных о популяциях с нормальным распределением и с одинаковой вариансой. В случае независимых выборок для анализа разницы средних применяют формулу

где - средняя первой выборки; - средняя второй выборки;

S1- стандартное отклонение для первой выборки;

S2 –стандартное отклонение для второй выборки;

n 1 и n 2 –число элементов в первой и второй выборках.

В нашем исследовании n 1 =15 (ЭК), n 2 =20 (ЭнеК).

Проверим достоверность различий по шкале №1 «Осознание своих чувств и эмоций»

Полученное эмпирическое значение t (4,38) находится в зоне значимости.

T = 4,38, р< 0,05; достоверно.

Очевидно, что по шкале «Осознание своих чувств и эмоций» группа родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности превосходит группу родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №2 «Управление своими чувствами и эмоциями»

T = 2,34, р< 0,05; достоверно.

По шкале «Управление своими чувствами и эмоциями» показатели группы родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности выше, чем показатели группы родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности

Проверим достоверность различий по шкале №3 «Осознание чувств и эмоций других людей»

T = 5,01, р< 0,05; достоверно.

По шкале «Осознание чувств и эмоций других людей» у родителей второй группе показатели ниже, чем первой.

Проверим достоверность различий по шкале №4 «Управление чувствами и эмоциями других людей»

T = 5,01, р< 0,05; достоверно.

По шкале «Управление чувствами и эмоциями других людей» в группе родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности показатели ниже, чем в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Диаграмма №1

Среднеарифметические показатели диагностики эмоционального интеллекта (родители)

2. Исследование уровня эмпатии родителей детей дошкольного возраста

Результаты исследования представлены в таблице №2.

Таблица№2

Проверим достоверность различий по шкале №1 «Рациональный канал эмпатии»

Полученное эмпирическое значение t (4.5) находится в зоне значимости.

T =4,5, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Рациональный канал эмпатии лучше развит у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №2 «Эмоциональный канал эмпатии»

T =3,3, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Эмоциональный канал эмпатии тоже лучше развит у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №5 «Проникающая способность в эмпатии»

Полученное эмпирическое значение t (2.3) находится в зоне неопределенности.

T =2,3, р< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №6 «Идентификация в эмпатии»

T =3,9, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Идентификация в эмпатии лучше развита в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Диаграмма№2

Среднеарифметические показатели методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко) родители

Диагностика уровня эмпатии родителей позволила подтвердить полученые результаты при помощи методики диагностики эмоционального интеллекта. В частности было установлено, что высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с высоким уровнем развития рационального и эмоционального каналов эмпатии, а также со способностью к идентификации и сопереживанию.

3. Исследования особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия

Результаты исследования представлены в таблице №3

	Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности	Родители с низким уровнем эмоциональной компетентности
1)Способность воспринимать состояние ребенка
2)Понимание причин состояния
3) Способность к сопереживанию
4) Чувства в ситуации взаимодействия
5) Безусловное принятие
6) Отношение к себе как к родителю
7)Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия
8) Стремление к телесному контакту
10) Ориентация на состояние ребенка
11) Умение воздействовать на состояние ребенка

Примечание: знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01

Проверим достоверность различий по шкале №1 «Способность воспринимать состояние ребенка»

Полученное эмпирическое значение t (2.7) находится в зоне неопределенности.

T =2,7, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Способность воспринимать состояние ребенка у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности выше

Проверим достоверность различий по шкале №2 «Понимание причин состояния»

Полученное эмпирическое значение t (2,5) находится в зоне неопределенности.

T =2,5, р< 0,05; достоверно.

Вывод: понимание причин состояния ребенка у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности выше, чем в группе родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №9 «Оказание эмоциональной поддержки»

Полученное эмпирическое значение t (3,7) находится в зоне значимости

T =3,7, р< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

Диаграмма№2

Среднеарифметические значения особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия

Анализ результатов исследования особенностей отношений к ребенку у родителей с различным уровнем эмоциональной компетентности показал, что родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности проявляют достоверно более высокие способности к пониманию состояния ребенка. Эмоционально компетентные родители более способны к сопереживанию своим детям по сравнению с родителями с низкой эмоциональной компетентностью. Эмоционально компетентные родители достоверно чаще оказывают реальную эмоциональную поддержку своему ребенку. В целом можно заключить, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия гораздо благополучнее в семьях, в которых родители обладают высоким уровнем эмоциональной компетентности.

4. Изучение фрустрационных реакций дошкольников

Результаты исследования, полученные при помощи методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга

Экстрапунитивная

Интропунитивная

Импунитивная

«с фиксацией на препятствия»

«с фиксацией на самозащите»

«с фиксацией на удовлетворении потребности»

Проверим различия по показателю «Экстрапунитивная реакция», используя угловой критерий Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей доле - меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin(), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы.

При увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более вероятно, что различия достоверны.

Гипотезы критерия Фишера

H0: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.

H1: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2.

Итак, проверим различия по показателю «Экстрапунитивная реакция»,

Н 0: Доля лиц, выбравших «Экстрапунитивную реакцию в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности не больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Н 1: Доля лиц, выбравших «Экстрапунитивную реакцию» в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

φ * эмп = 2,53

φ * эмп > φ * кр

Н 1 принимается: Доля лиц, выбравших «Экстрапунитивную реакцию» в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим различия по показателю «Интропунитивная реакция».

Для выполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:

Н 0: Доля лиц, выбравших «Интропунитивную реакцию» в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности не больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Н 1: Доля лиц, выбравших «Интропунитивная реакция» в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

φ * эмп = 1,795

φ * эмп > φ * кр

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности Н 0 отвергается

Н 1 принимается: Доля лиц, выбравших «Интропунитивную реакцию» в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим различия по показателю «фиксация на удовлетворении потребности».

Для выполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:

Н 0: Доля лиц, выбравших «фиксацию на удовлетворение» потребности дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности не больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Н 1: Доля лиц, выбравших реакцию «фиксацию на удовлетворение потребности» в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности, больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

φ * эмп = 2,626

φ * эмп > φ * кр

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается

Н 1 принимается: Доля лиц, выбравших реакцию «фиксацию на удовлетворение потребности» в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности, больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Итак, проверим различия по показателю «фиксация на самозащите»

Для выполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:

Н 0: Доля лиц, выбравших «фиксацию на самозащите» в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности, не больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

φ * эмп = 2,73

φ * эмп > φ * кр

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н 0 отвергается

Н 1 принимается: Доля лиц, выбравших «фиксацию на самозащите» в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Диаграмма№3

Частота встречаемости фрустрационных реакций в исследуемых группах дошкольников

Итак, экспериментально-психологическое изучение фрустрационных реакций дошкольников в зависимости от уровня эмоциональной компетентности их родителей позволило установить следующее:

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Результаты представлены в таблицах №4

Таблица№4

Среднеарифметические показатели самооценки дошкольников

	Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности
	Уровень притязаний	Уровень самооценки	Уровень притязаний	Уровень самооценки
1.Ум, способности
2. Характер

4.Умение многое делать своими руками
5.Внешность
6.Уверенность в себе

Проверим достоверность различия по уровню притязаний показателя «Ум, способности»

Полученное эмпирическое значение t (7.7) находится в зоне значимости.

T = 7,7, р< 0,05; достоверно.

Вывод: очевидно, в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности уровень притязания по показателю «Ум, способности» выше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различия по уровню самооценки показателя «Ум, способности»

t =3,7, р< 0,05; достоверно

Вывод: Уровень самооценки по показателю «Ум, способности» выше в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различия по уровню самооценки показателя «Авторитет у сверстников»

t =5,2, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Уровень самооценки по показателю «Авторитет у сверстников» выше в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различия по уровню притязаний показателя «Умение многое делать своими руками»

Полученное эмпирическое значение t (1,07) находится в зоне неопределенности

t =1,07, р< 0,05; достоверно.

Вывод: уровень притязаний по показателю «Умение многое делать своими руками» выше в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

t =2,38, р< 0,05; достоверно.

Вывод: уровень самооценки по показателю «Умение многое делать своими руками» также выше в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Проверим достоверность различия по уровню притязаний показателя «Уверенность в себе»

t =5,4, р< 0,05; достоверно.

Вывод: очевидно, в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности уровень притязания по показателю « Уверенность в себе » выше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различия по уровню самооценки показателя «Умение многое делать своими руками»

t =4,4, р< 0,05; достоверно.

Диаграмма№4

Среднеарифметические показатели уровня притязаний дошкольников

Если посмотреть на диаграмму, то можно увидеть, что уровень притязаний в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности выше по показателю «Ум, способности», а в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности уровень притязаний выше по показателю «Уверенность в себе».

Диаграмма №5

Среднеарифметические показатели уровня самооценки дошкольников

Посмотрев на диаграмму №3 можно увидеть, что в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности уровень самооценки выше по показателям «Ум, способности», «Авторитет у сверстников», «Уверенность в себе», чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Вывод: исследование самооценки дошкольников показало, что уровень притязаний и самооценки взаимосвязан с уровнем эмоциональной компетентности родителей. Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей способствует формированию более адекватной самооценке и уровню притязания у детей дошкольного возраста.

5. Исследование уровня творческого воображения и эмпатии у дошкольников методиками авторов Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной(1996 г).

Результаты обследования представлены в таблицах№5,6,7

Таблица№5

Субтест№1Определение творческого воображения

Примечание: Примечание: знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01

t =3,7, р< 0,05; достоверно.

Вывод: творческое воображение лучше развито в группе дошкольником, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Таблица№6

Субтест№2 Определение творческого воображения

Проверим достоверность различия по уровню творческого воображения (субтест№1)

t =3,8;р< 0,05; достоверно.

Вывод: субтест№2 подтвердил, что творческое воображение лучше развито в группе дошкольником, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Таблица№7

Субтест№3 Определение эмпатии

Проверим достоверность различия по уровню эмпатии

t =3,7, р< 0,05; достоверно.

Полученное эмпирическое значение t (3.7) находится в зоне значимости.

Вывод: эмпатия лучше развита в группе дошкольником, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Диаграмма№6

Среднеарифметические показатели уровня творческого воображения и эмпатии у дошкольников

Вывод: результаты исследования позволили констатировать более высокое развитие творческого воображения и эмпатии у дошкольников, чьи родители проявляют высокий уровень эмоциональной компетентности. Более высокий уровень творческого воображения у дошкольников, родители которых имеют высокий уровень эмоциональной компетентности диагностируемой по 2 субтестам, позволяющим определить развитие творческого воображения

§3 Выводы:

Исследование эмоциональной компетентности родителей

1. Диагностика эмоциональной компетентности родителей детей дошкольного возраста в исследуемой нами группе позволила выделить подгруппы родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности и с низким уровнем эмоциональной компетентности.

2. Диагностика уровня эмпатии родителей позволила подтвердить полученые результаты при помощи методики диагностики эмоционального интеллекта. В частности было установлено, что высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с высоким уровнем развития рационального и эмоционального каналов эмпатии, а также со способностью к идентификации и сопереживанию.

3. Анализ результатов исследования особенностей отношений к ребенку у родителей с различным уровнем эмоциональной компетентности показал, что родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности проявляют достоверно более высокие способности к пониманию состояния ребенка. Эмоционально компетентные родители более способны к сопереживанию своим детям по сравнению с родителями с низкой эмоциональной компетентностью. Эмоционально компетентные родители достоверно чаще оказывают реальную эмоциональную поддержку своему ребенку. В целом можно заключить, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия гораздо благополучнее в семьях, в которых родители обладают высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Исследование эмоционально-поведенческих особенностей дошкольников в зависимости от уровня эмоциональной компетентности их родителей

4. Экспериментально- психологическое изучение фрустрационных реакций дошкольников в зависимости от уровня эмоциональной компетентности их родителей позволило установить следующее:

Дети родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности достоверно чаще прибегают к интропунитивным реакциям и реакциям на удовлетворение потребностей в ситуации фрустрации

У детей данной группы реже чем у остальных наблюдаются экстрапутивные реакции и реакции с фиксацией на самозащите. Можно констатировать более высокую психологическую зрелость детей, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Эмоциональная компетентность родителей может являться удачной поведенческой моделью для ребенка, а также способствует созданию более благоприятной атмосферы для для психического роста ребенка. Наиболее явным свидетельством чего является доминирующая реакция в ситуации фрустрации у детей – поиск способов ее разрешения и фиксации на удовлетворение потребностей.

5. Исследование самооценки дошкольников показало, что уровень притязаний и самооценки взаимосвязан с уровнем эмоциональной компетентности родителей. Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей способствует формированию более адекватной самооценке и уровню притязания у детей дошкольного возраста.

6. результаты исследования позволили констатировать более высокое развитие творческого воображения и эмпатии у дошкольников, чьи родители проявляют высокий уровень эмоциональной компетентности. Более высокий уровень творческого воображения у дошкольников, родители которых имеют высокий уровень эмоциональной компетентности диагностируемой по 2 субтестам, позволяющим определить развитие творческого воображения.

7. Таким образом, основная гипотеза нашего исследования подтвердилась. Эмоционально компетентные родители способствуют более благоприятному эмоционально-психическому развитию ребенка.

В частности:

Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с более психологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.

Эмоциональная компетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнем притязания их детей.

Наиболее высокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляют дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Заключение

В современном обществе проблема понимания и выражения эмоций стоит достаточно остро. В последнее время в обществе искусственно насаждается культ рационального отношения к жизни, воплощенный в образе некоего эталона - несгибаемого и как бы лишенного эмоций человека.

Но люди обладающие способностью к разрушению общепринятого, обычного порядка, т.е. обладающие креативностью (Симпсон), осознают собственные эмоции и эмоции других людей, различают их и используют эту информацию для управления мышлением и действиями. Данное осознание эмоций можно определить как эмоциональную компетентность (эмоциональный интеллект).

Эмоциональный интеллект не содержит в себе общие представления о себе и оценку других. Он фокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональных состояний (внутриличностный аспект) и эмоций окружающих (межличностный или социальный аспект) для решения проблем и регуляции поведения.

Понятие «эмоциональный интеллект» определяется, как:

Способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний;

Способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза;

Способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления;

Совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды;

Эмоционально-интеллектуальная деятельность;

Можно отметить, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, а также к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении .

Изучение влияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическое развитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесс психического личностного развития затрудняется и искажается , а недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Литература

1. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта//Вопросы психологии. 2007. № 5. С. 57 - 65.

2. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 187

3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968.

4. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М.. Аст-Пресс, 1999.

5. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие / Ярославль, 1998.

6. Би Х. Развитие ребенка. СПб.: Питер, 2003

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1995.

8. Борисова А.А. Эмоциональный облик человека и психологическая проницательность// Особенности познания и общения в процессе обучения.- Ярославль 1982

9. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000, №5

10. Возрастная и педагогическая психология. / Сост. Дубровина И.В., Прихожан

11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., Союз, 1997.

12. Выготский Л.С. Детская психология. Избранные психологические труды в 6-ти тт. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

13. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. Соч. Т.4. М.,1984.

14. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 147-156.

15. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997.

16. Гоулман Д, Р. Бояцис, Энни Макки. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М, Альпина Бизнес Букс, 2005. С.266-269

17. Гоулман Д. С чего начинается лидер: С чего начинается лидер. - М. Альпина Бизнес Букс, 2006

18. Дружинин В.Н. Психология семьи. – Екатеринбург, 2000.

19. Изотова Е.И, Никифорова Е.В.Эмоциональная сфера ребенка М.: Академия, 2004

20. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: автореферат. Дисс. канд психол. наук. М.,1994

21. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды в 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

22. Захарова Е.И. Развитие личности в ходе освоения родительской позиции // Культурно-историческая психология. –2008. –№2. –C. 24-29

23. Зубова Л.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка // Вестник ОГУ. 2002. № 7. С. 54-65.

24. Кабатченко Т. С. Психология управления: - М.,: Педагогическое общество России, 2000

25. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольника / М., 1986.

26. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика / М.,2002.

27. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / М., 1988.

28. Кон И.С. Ребенок и общество / М., Наука, 1988.

29. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 – 9 лет / М., 2001.

30. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990.

31. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе / М.,1987.

32. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Ярославль, 1994.

33. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Автореф. дис... канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 1999.

34. Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / М.: ТЦ «Сфера», 2001.

35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.,1977.

36. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / М., 1981.

37. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1997.

38. Першина Л.А. Возрастная психология. М., Академический проспект, 2004.

39. Поддьяков Н.Н., Говоркова А.Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / М., 1985.

40. Психология: Словарь/ под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского М.,1990.

41. Практикум по возрастной психологии/под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб, Речь, 2001

42. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной Вопросы психологии, 1996, №6, с.76.

43. Размыслов П.И. Эмоции младших школьников //Психология младшего школьника М.,1960

44. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.

45. Робертс Р.Д., Меттоюс Дж, Зайднер М. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике// Психология. Т 1, №4.стр 3-26 2005

46. Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М.: Просвещение, 1993. С. 42–44

47. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и мир детства. М., Академический проспект, 2004.

48. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1989)

49. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Спб.: ООО «Речь», 2004.

50. Славина Л.С. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998.

51. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. - М., 1997.

52. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.

53. Страунинг А.М. Методы активизации мышления дошкольников, Обнинск, 1997 г.

54. Стрелкова Л.И. Творческое воображение: эмоции и ребенок: Методические рекомендации // Обруч. 1996. № 4. С. 24-27.

55. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.-Воронеж, 1995.

56. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.

57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html

58. http://yanalan.com/22/

59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html

60. www.voppsy.ru

61. Ильин. Психология индивидуальных различий. 498-501

62. (Практикум по возрастной психологии/под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб, Речь, 2001)

Зайцев С.В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников// Вопросы психологии. – 2009. - №5. – 182с.

63. Кузьмишина Т. Л. : Поведение дошкольников в ситуациях детско-родительского конфликта 07"1 с.38

64. Эмоциональная идентификация. Диагностическая методика для детей дошкольного и младшего школьного возраста. (Изотова Е.И, Никифорова Е.В.Эмоциональная сфера ребенка М.: Академия, 2004)

Правила получения налогового вычета на квартиру: порядок оформления и какие документы для этого нужны

Правильные методы гадания на часах по цифрам

Омлет на воде Омлет из 1 яйца на воде

Бухучет инфо Разноска выписки в 1с 8