Национальная образовательная инициатива Новая школа - это современная система оценки качества образования. Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Уже в 2010 году мы введем новые требования к качеству образования, расширив список документов, характеризующих успехи каждого школьника. Единый государственный экзамен должен оставаться основным, но не единственным способом проверки качества образования. Кроме того, мы введём мониторинг и комплексную оценку академических достижений ученика, его компетенций и способностей.
XVI-XVII век В иезуитских школах распределение учеников по разрядам Средневековая Германия первая трёхбалльная система Дореволюционная Россия Единая 12-ти бальная система в военных учебных заведениях 3,5,10-бальная системы в гражданском образовании 1837 год Официально введена 5-ти балльная система Май 1918 года Отмена балльной системы 1932 год Восстановление принципов системного учёта знаний 1944 год Восстановление 5-ти балльной системы
Рейтинг (от английского «rating») - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию» Рейтинговая система эффективна благодаря тому, что она: учитывает текущую успеваемость ученика, что активизирует его самостоятельную работу в течении четверти; учитывает текущую успеваемость ученика, что активизирует его самостоятельную работу в течении четверти; более объективно и точно оценивает знания ученика за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок; более объективно и точно оценивает знания ученика за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок; создает основу для дифференциации учеников, что особенно важно при переходе на профильную систему обучения; создает основу для дифференциации учеников, что особенно важно при переходе на профильную систему обучения; позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым учеником и повышает объективность оценки. позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым учеником и повышает объективность оценки.
Учебное портфолио - форма и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения. Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио, как: коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами; коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами; выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год); выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год); форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося; форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося; антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку. антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.
Портфолио по математике Цель обучения математике- развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи. Учебное портфолио Работы самого ученика (классные,домашние, самостоятельные) Заметки учителя, родителей, одноклассников
Прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математический реферат с историческим содержанием, математический реферат с историческим содержанием, наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; математическая автобиография учащегося; математический дневник; математическая автобиография учащегося; математический дневник; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; описания экспериментов и лабораторных работ; описания экспериментов и лабораторных работ; варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается; листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах; дипломы, поощрения, награды по данному предмету дипломы, поощрения, награды по данному предмету
Портфолио по математике Цель обучения математике- развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи. Учебное портфолио Работы самого ученика (классные, домашние, самостоятельные) Заметки учителя, родителей, одноклассников
Описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание интервью, бесед учителя с учащимся; описание интервью, бесед учителя с учащимся; листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике. отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике.
Современные средства оценивания результатов обучения
Какова роль обратной связи в учебно-воспитательном процессе? Результат всегда является продуктом процесса, а изъяны в результате выражают наличие каких-то дефектов процесса .
Обратная связь-обмен информацией между учеником и учителем о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, в развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом.
Учитель на основании этой информации (внешняя связь) диагностирует образовательный процесс, оценивает результаты, разрабатывает корректирующую программу.
Учащимся обратная связь (внутренняя) позволяет определить свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Осуществление обратной связи есть одна из основных функций текущего контроля.
В чем различие между замкнутым и разомкнутым типом управления учебно-воспитательным процессом?
Р азомкнутое управление - не подразумева ет диагностики промежуточных состояний, замкнутое- постоянн ое отслеживание уровня достижения результата .
Для чего необходима коррекция процесса обучения и воспитания? Коррекционная работа заключается не только в ликвидации или предупреждении ошибок и достижении поставленной цели, но и в нахождении наиболее оптимальных путей обучения.
Какова роль педагогического контроля в управлении учебно-воспитательным процессом?
Контроль является составной частью педагогического управления деятельностью и неразрывно связан с целью и результатом этой деятельности .
5. Какие существуют трактовки понятия «контроль», и какая из них Вам ближе?
Контроль – это операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами .
Контроль в педагогике, с одной стороны, понимается как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. Мне ближе- изучени е результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителя .
По каким основаниям можно классифицировать виды контроля?
Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.
Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.
Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела.
Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы - зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены .
Какие формы контроля специфичны для предмета «химии»?
Среди основных способов и форм контроля в обучении химии можно выделить индивидуальный и фронтальный опросы, зачеты, контрольные и самостоятельные работы, диктанты и рефераты (проверка знаний), решение экспериментальных, выполнение контрольных лабораторных работ (проверка умений и навыков).
8. Почему так важна оперативность проведения и объективность результатов контроля в рамках коррекционной работы? Вовремя отследить все минусы и плюсы в изучении материала….
9. Что такое педагогический мониторинг?
В педагогике – мониторинг – это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.
10. Какую роль играет пооперационный контроль
действий
11. Как вы считаете, почему на тестирование как на метод контроля в современном обучении возлагают большие надежды?
Применение тестирования решило многие проблемы, связанные и с тематическим, итоговым контролем благодаря широте охвата учебного материала, шкалированию результатов проверки, определению четких критериев оценки, дифференцированию уровней сложности, сделало цели обучения химии объективно диагностируемыми.
Задание 2
1.В чем состоит обучающая функция контроля?
Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изученном материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.
2.Какова ориентирующая функция контроля?
Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.
Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.
3.В чем проявляется воспитывающая функция контроля?
Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.
Проверка побуждает учащихся более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду..
4.Какова развивающая функция контроля?
Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студентов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.
5.Что понимается под оценкой?
Оценка- суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.
6. Какова роль отметки в контроле обучения?
Условным выражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.
7.Какие виды шкал оценивания знаний существуют в мире?
В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок - с баллами от «0» до «5» .В 1918 г. оценка «0» была упразднена, и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система - от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система снова становится четырехбалльной: «2», «З», «4», «5»:
В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцати балльные, а в некоторых странах Африки - даже тридцати- и сто балльные системы.
Сравнительно новым для отечественного образования также стало все более широкое использование тестов, в том числе и компьютерных. В теории современного педагогического измерения, именно тестирование дает наиболее объективную оценку, позволяющую перейти к более «сильной» шкале измерения.
Задание 3
Какой исторический смысл несет слово «тест»?
Первые тесты зародились еще до нашей эры - в Древнем Вавилоне, Древнем Египте. Имеется немало свидетельств применения различных испытаний в Китае, Древней Греции и Спарте. Конкурсы и экзамены устраивались в средневековом Вьетнаме. Еще Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия». И потому придавал значение диагностике, в первую очередь, именно этих способностей, что делалось с помощью трудных математических задач.
На Западе ценность письменных работ по сравнению с устными формами контроля быстрее других оценил Орден Иезуитов, увидевший в них средство повышения мотивации учебной работы. Используя свое влияние, Орден распространил практику применения письменных работ во многих других странах, включая Америку. Тестирование же, как таковое, появилось позднее.
В России в 1925 году была создана тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы, в задачи которой входила разработка стандартизированных тестов. Весной 1926 года вышли первые тесты.
Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков появились в разных странах в начале XX века.
Какие трактовки понятия «тест» Вы запомнили?
Тест- испытание, контроль, вопросник… совокупность знаний…
Каковы характерные особенности педагогического теста как измерительного инструмента?
* Содержание теста подвергается четкому планированию. На стадии разработки теста проходит отбор содержания, которое будет подвергаться проверке, планируется форма заданий, их количество и расположение. Содержательный план теста анализируется экспертами.
*Форма заданий. В тестах форма заданий стандартизирована - по форме предъявления и по форме записи ответов.
*Наличие статистических характеристик у тестовых заданий. Заранее известно, какова трудность предлагаемого задания, будет ли оно одинаково выполняться слабыми и сильными испытуемыми или нет (дифференцирующая способность) и др.
*Наличие специальных шкал, которые соотнесены со стандартизированными нормами, для подведения результатов тестирования.
*Наличие оценок точности измерения (ошибки измерения). С помощью статистических методов мы можем оценить ошибку измерения, а по результатам оценки принять или не принять результаты тестирования.
Задание 4
Подготовить реферат по данной теме, найдя литературу самостоятельно. Отразите в нем следующие позиции: 1. Какой смысл несет понятие «тестирование»? 2. Почему так важна объективность и оперативность в определении уровня знаний в обучении? 3. Существенные признаки психологических и педагогических тестов. 4. Какие участники педагогического тестирования требуют психологической подготовки? 5. Каковы психологические проблемы тестирования?
Задание 5
Причины выделения педагогических тестов, их существенные признаки.
Тесты позволяют получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников заданным стандартам, выявить пробелы в знаниях.
Тесты являются важным средством технологизации обучения, они способствуют эффективной организации учебного процесса, без них немыслим и итоговый рейтинг студентов.
В действительности тесты вскрывают не только достижения, но также недостатки и упущения, а то и просто плохую организацию учебного процесса. Поэтому используется и другое название – педагогические тесты. Их называют так, потому что они разрабатываются педагогами, с целью решения педагогических задач.
Структурные элементы теста.
СТРУКТУРА ТЕСТА - совокупность сведений о числе и типе тестовых заданий по каждому элементу содержания учебного предмета и по каждому виду знаний или умений, позволяющих объективно судить об уровне подготовленности испытуемых. Указывается также предполагаемый уровень трудности каждого тестового задания и, по возможности, его коэффициент дискриминации.
Настройки теста задаются на .
Настройки раздела задаются на .
Настройки вопроса задаются на .
Тест , как структура, представляет собой совокупность вопросов , объединенных в разделы .
Любой тест должен содержать как минимум один раздел. Разделы создаются внутри теста. Разделы не являются самостоятельными объектами системы и без теста существовать не могут. В разделы включаются вопросы.
И вопросы, и разделы, и тест в целом имеют собственные настройки , которые все вместе определяют работу теста:
Структура теста
Задания.
Правила применения.
Оценка за выполнение каждого задания.
Структурными компонентами теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым. Поскольку тестовое задание – это некоторая задача, которую приходится решать испытуемому, то необходимо усвоить понятие задачи. Под задачей понимается сформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели в известных условиях раннее изученными методами деятельности.
3. Охарактеризуйте формы тестовых заданий.
различают 4 типа заданий в тестовой форме: задания на выбор одного или нескольких правильных ответов, задания в открытой форме или на дополнение, задания на установление правильной последовательности и задания на установление соответствий.
Задания на выбор одного или нескольких правильных ответов для компьютерного контроля знаний подходят больше всего. Такие задания удобно разделить на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя пятью и большим числом ответов. Инструкцией для этой формы заданий служит предложение: «Обведите (отметьте, укажите) номер правильного ответа».
В заданиях открытой формы готовые ответы не даются: их должен придумать или получить сам тестирующийся. Иногда вместо термина «задания открытой формы» используют термины: «задания на дополнение» или «задания с конструируемым ответом». Для открытой формы принято использовать инструкцию, состоящую из одного слова: «Дополните».
В заданиях на установление соответствия преподаватель проверяет знание связей между элементами двух множеств. Элементы для сопоставления записываются в два столбца: слева обычно приводятся элементы задающего множества, содержащие постановку проблемы, а справа - элементы, подлежащие выбору.
Тестовые задания на установление правильной последовательности предназначены для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов и т.п. В заданиях приводятся в произвольном, случайном порядке действия, процессы, элементы, связанные с определенной задачей. Стандартная инструкция к этим заданиям имеет вид: «Установите правильную последовательность действий». Цель введения таких заданий в учебный процесс - формирование алгоритмического мышления, алгоритмических знаний, умений и навыков.
4. Что такое банк тестовых заданий, его целесообразность?
Банк тестовых заданий - совокупность систематизированных тестовых заданий и тестов, разработанных различными авторами, для различных целей, прошедших апробацию и имеющих известные характеристики.
5. Какие основания для классификации тестов?
по тематике заданий- гомогенный, гетерогенный, интегративный, адаптивный;
по процедуре формирования очереди представления- смешанный , адаптивный , возрастающей сложности;
по форме представления заданий- стандартный, скрытый, игровой, мультимедийный;
по процедуре анализа результатов выполнения – машинный, бланковый;
по процедуре информационной защиты
по цели
6. Перечислите особенности критериально-ориентированных тестов .
Тест критериально-ориентированный - частный случай теста, предназначенного для абсолютного тестирования, позволяющий оценить, преодолел ли испытуемый определенный порог усвоения учебного материала рассматриваемый учебной программы или ее части.
При этом результаты тестирования сравниваются с некоторым критерием уровня подготовленности.
7. Каковы основные действия второго этапа разработки тестов?
На втором этапе разрабатываются тестовые задания.
Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке
теста как системы , обладающей целостностью, составом и структурой.
Содержание теста в первую очередь определяется целями тестирования. Это,
пожалуй, самый главный принцип, который положен в основу разработки теста.
Чем полнее отображение учебной дисциплины в тесте, тем увереннее можно
говорить о так называемой содержательной валидности тестовых результатов.
задание 6
Достоинства и недостатки компьютерного тестирования
Компьютерное тестирование имеет определенные преимущества по сравнению с традиционным бланковым тестированием, которые проявляются особенно заметно при массовых проверках, например при проведении национальных экзаменов типа единого национального тестирования. Предъявление вариантов теста на компьютере позволяет сэкономить средства, расходуемые обычно на печать и транспортировку бланковых тестов. Благодаря компьютерному тестированию можно повысить информационную безопасность и предотвратить рассекречивание теста за счет высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов. Упрощается также процедура подсчета результирующих баллов в тех случаях, когда тест содержит только задания с выбором ответов. Другие преимущества компьютерного тестирования проявляются в текущем контроле, при самоконтроле и самоподготовке учащихся; благодаря компьютеру можно незамедлительно выдать тестовый балл и принять неотложные меры по коррекции усвоения нового материала на основе анализа протоколов по результатам выполнения корректирующих и диагностических тестов. Возможности педагогического контроля при компьютерном тестировании значительно увеличиваются за счет расширения спектра измеряемых умений и навыков в инновационных типах тестовых заданий, использующих многообразные возможности компьютера при включении видеофайлов, интерактивности, динамической постановки проблем с помощью мультимедийных средств.Благодаря компьютерному тестированию повышаются информационные возможности процесса контроля, появляется возможность сбора дополнительных данных о динамике прохождения теста отдельными учащимися и для осуществления дифференциации пропущенных и не достигнутых заданий теста.
Помимо неоспоримых достоинств компьютерное тестирование имеет ряд недостатков. Обычно, психологические и эмоциональные реакции учащихся на компьютерное тестирование носят позитивный характер. Учащимся нравится незамедлительная выдача тестовых баллов, протокола тестирования с результатами по каждому заданию, а также сам инновационный характер контроля в том случае, когда привлекаются современные гипермедийные технологии для выдачи теста. Динамическое мультимедийное сопровождение заданий на компьютере, объединенное программными средствами для представления в интерактивном режиме, по мнению учащихся, обеспечивает более точную оценку знаний и умений, сильнее мотивирует к выполнению заданий по сравнению с бланковыми тестами. Удобно также то, что вместо заполнения специальных форм для ответов можно просто выбрать ответ мышью. Если тестирование проходит в адаптивном режиме, то сокращаются время проведения и длина теста.Негативные реакции обычно вызывают различные ограничения, которые иногда накладываются при выдаче заданий в компьютерном тестировании. Например, фиксируется либо порядок предъявления заданий, либо максимально возможное время выполнения каждого задания, после истечения, которого независимо от желания испытуемого появляется следующее задание теста. В адаптивном тестировании учащиеся бывают, недовольны тем, что они не имеют возможности пропустить очередное задание, просмотреть весь тест до начала работы над ним и изменить ответы на предыдущие задания. Иногда школьники возражают против компьютерного тестирования из-за трудностей, которые возникают при выполнении и записи математических вычислений и так далее. Воздействие на выполнение теста предшествующего уровня компьютерного опыта. Результаты зарубежных исследований показали, что опыт работы на компьютерах, имеющийся у школьников, во многих случаях значительно влияет на валидность результатов выполнения теста. Если в тест включены задания без инноваций с выбором ответов, то влияние опыта работы с компьютером на результаты тестирования незначительно, поскольку от учащихся в таких заданиях не требуется никаких сложных действий при выполнении теста.При предъявлении на экране инновационных типов заданий, широко использующих средства компьютерной графики и другие новшества, влияние предшествующего компьютерного опыта на тестовый балл становится очень значительным. Таким образом, при компьютерном тестировании необходимо учитывать уровень компьютерного опыта учащихся, для которых предназначается тест.
Задание 7
Как расшифровывается термин таксономия?
Таксомания- теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархическое строение.
В чем, на Ваш взгляд, проявляется связь целей обучения физике с уровнем социально-экономического развития общества?
В 20 веке были сформированы новые важные направления химии, такие как радиационная химия, плазмохимия. Вместе с химией низких температур (криохимией) и химией высоких давлений, сонохимией (ультразвук), лазерной химией и др. они стали формировать новую область – химия экстремальных воздействий, играющую большую роль в получении новых материалов (напр., для электроники) или старых ценных материалов сравнительно дешевым синтетическим путем (напр., алмазов или нитридов металлов).
На одно из первых мест в химии
выдвигаются проблемы предсказания функциональных свойств вещества на основе знания его структуры и определения структуры вещества (и его синтез), исходя из его функционального назначения. Решение этих проблем связано с развитием расчетных квантово-химических методов и новых теоретических подходов, с успехами в неорганическом и органическом синтезе.
Развиваются работы по генной инженерии и по синтезу соединений с необычными строением и свойствами (напр., высокотемпературные сверхпроводники, фуллерены).
Все шире применяются методы, основанные на матричном синтезе, а также использующие идеи планарной технологии. Получают дальнейшее развитие методы, моделирующие биохимические реакции. Успехи спектроскопии (в т. ч. сканирующей туннельной) открыли перспективы "конструирования" веществ на молекулярном уровне, привели к созданию нового направления в
химии - так называемые нанотехнологии
.
За химией огромное будущее. Ее нельзя бояться, а необходимо изучать и использовать все достижения химии для сохранения жизни на Земле.
Какие существуют подходы к конкретизации целей обучения?
Конкретизации целей образования может помочь предложенный Б. С. Блоомом подход к их систематизации. Этот автор выделяет три группы целей, а именно: познавательную, аффективную и психомоторную. Для конкретизации целей образования самое важное значение безусловно имеет сфера познавательная, охватывающая:
знание определенных фактов, умение их обнаружить и интерпретировать, оперировать обобщениями;
понимание, умение интерпретировать, переносить и экстраполировать имеющиеся знания;
использование знаний;
анализ, т. е. умение разлагать данную целостность на составные элементы в целях определения числа и качественных особенностей в этих элементах, умение устанавливать функциональные зависимости между элементами, выделить основание для их классификации и т. п.;
в синтез, т. е. Способность к созданию связного целого из образующих его элементов, к воссозданию образа целого на основе частичных данных;
оценку фактов с учетом поставленных целей, внутренних и внешних критериев, соответствия полученных результатов исходным целям и т. п.
В свою очередь, при делении первого из вышеперечисленных компонентов познавательной области на составные элементы рекомендуется приучать учеников к правильному выделению описываемых предметов, явлений, событий и процессов среди других, к их определению, описанию, упорядочению и применению на практике, например при решении задач.
Блоомовская попытка конкретизации целей обучения в этом отношении несомненно может оказать определенную помощь, потому что она удачно подчеркивает необходимость представления этих целей не только в плане овладения знаниями, но также в плане понимания и использования полученных знаний учениками. Вместе с тем в ходе этой попытки произошло методологически недопустимое смешение конечных результатов обучения, каковыми являются знания, понимание и т. д., с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ и синтез).
6.Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию, на 2012/2013 учебный год
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897).
8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28.11.2008 № 362 «Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования».
Какие нормативные документы отражают конкретизированные цели обучения химии?
1 . Закон РФ «Об образовании».
2. Проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» во второй и третьей редакциях.
3. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (Приказ Минобразования России от 5 марта 2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования).
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
4. Федеральный базисный учебный план (Приказ Минобразования России от 30 августа 2010 г. № 889 «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, утвержденные приказом Минобразования РФ от 09 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования).
5. Примерные программы начального, основного и среднего (полного) общего образования (Письмо департамента государственной политики в образовании Минобрнауки РФ от 07.07. 2005 № 03 – 1263 «О примерных программах по учебным предметам федерального базисного учебного плана»).
5. Приведите примеры глаголов, обозначающих цели общего характера, в области развития творчества, речевых действий, межличностных отношений.
Перечни глаголов для конкретизации учебных целей.
Глаголы для обозначения целей общего характера:
анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.
Глаголы для обозначения целей «творческого» типа:
варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д.
Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:
выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и т.д.
6. Зачем нужен подсчет статистических характеристик теста?
Статистическая обработка полученных данных тестирования (результатов испытуемых) позволяет определить количественные характеристики тестовых заданий и всего теста, что даёт возможность использовать тест как научно обоснованный, объективный инструмент педагогических измерений. Статистическая обработка результатов тестирования проводится с помощью программного обеспечения.
Задание 8
Почему так важна оперативность проведения и объективность результатов контроля в рамках коррекционной работы?
Вовремя отследить все минусы и плюсы в изучении материала…. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков…
2. Что такое педагогический мониторинг?
Педагогический мониторинг – совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать продвижение ученика от незнания к знанию.
3. Какую роль играет пооперационный контроль?
Обеспечение качественной обратной связи невозможно без отслеживания
действий учащихся, поэтому особую роль играет контроль содержания формируемых действий.
Такой контроль получил название пооперационного и нашел свое первоначальное применение в программированном обучении. Поскольку содержание выполняемого действия и его форма не связаны с правильностью выполнения задания взаимно однозначной связью, то для оценки уровня усвоения учебного материала и качества обучения в целом необходим набор параметров, а не характеристика результата одной лишь отметкой
4. Как вы считаете, почему на тестирование как на метод контроля в современном обучении возлагают большие надежды?
Применение тестирования решило многие проблемы, связанные и с тематическим, итоговым контролем благодаря широте охвата учебного материала, шкалированию результатов проверки, определению четких критериев оценки, дифференцированию уровней сложности, сделало цели обучения объективно диагностируемыми.
Появление в последнее время большого числа теоретических и прикладных работ по проблемам тестирования и эффективного использования его результатов для совершенствования образовательного процесса в нашей стране не является случайностью. В практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционная контрольно–оценочная деятельность педагогов и управленцев, осуществляемая на внешнем и внутреннем уровнях, постепенно перерастает в современные эффективные формы контроля, базирующегося на отличных от традиционных теоретико–методических основах, иных информационных потоках, измерителях и технологиях. Тестовый контроль предоставляет образовательную информацию одинакового свойства по разным уровням обобщения результатов независимо от свойств конкретной выборки испытуемых или качеств отдельных экзаменаторов.
5. В чем основное отличие эссесмента от тестирования?
отличие эссесмента от тестирования- кроме проверки уровня овладения учебным материалом набором критериальных заданий вводятся задания, которые могли бы вызвать у учащихся познавательный интерес, а по результатам их выполнения произвести оценку уровня деятельности ученика. На оценку деятельности сориентированы и задания-эссе или задания практического характера.
Тем самым предполагается сделать саму проверку и ее результат более объективными и независимыми от личности преподавателя, особенностей используемого инструментария, условий проведения процедуры проверки и т. п.
6. Как Вы считаете, сможет ли оформление портфолио стать основным методом мониторинга учебных достижений? Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:
поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.
Преимущества, связанные с использованием рейтинговой системы оценивания учебных достижений как средства успешного развития компетентности школьников очевидны, так как они позволяют значительно повысить эффективность учебной деятельности учащихся за счет целого ряда факторов.
Во-первых, стимулируется максимально возможный в данной ситуации интерес учащихся к конкретной теме, а, следовательно, к предмету в целом.
Во-вторых, процесс обучения и контроля охватывает всех учащихся, их обучение при этом контролируется учителем и одноклассниками.
В-третьих, дух соревнования и соперничества, изначально заложенный в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной игровой форме, которая не вызывает стрессовой ситуации.
В-четвертых, развиваются элементы творчества, навыки самоанализа, включаются дополнительные резервы личности, обусловленные повышенной мотивацией учащихся.
В-пятых, наблюдается поворот мышления и поведения школьников в направлении более продуктивной и активной познавательной деятельности.
Рейтинговая система помогает старшеклассникам при выстраивании индивидуальной образовательной траектории, при планировании и достижении результатов обучения в соответствии со способностями, склонностями и интересами. Рейтинговая система оценивания знаний заставляет ученика заниматься предметом систематически, быть внимательным на уроке, заниматься самостоятельно, использовать дополнительную литературу, что способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, повышению учебной мотивации, развитию интереса к изучаемому предмету. Данная система развивает аналитическое и критическое мышление, коммуникативные способности, позволяет психологически перевести учащихся с роли пассивных "зрителей" в роль активных участников педагогического процесса. Рейтинговое оценивание способствует контролю целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также формированию самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетентностей.
С 80-х гг. XX в. до сегодняшнего дня идут активные научнотеоретические исследования в области изучения проблем контроля, оценки качества обучения. Продолжаются поиски оптимальных шкал для оценивания учебных достижений школьников: от 6-ти до 100-балльной системы. Эти поиски связаны с объективными причинами: учителя, не удовлетворенные 5-балльной системой, старались ее изменить: либо сжимали оценочную шкалу, либо растягивали ее. У одних учителей шкала, по сути, была двубалльной: учащиеся, которые имеют проблемы с обучением, получали лишь «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», а у «учеников - хорошистов» и «отличников» диапазон отметок соответственно составлял «отлично» и «хорошо». Другие учителя стремились в дополнение к четырем баллам (разницы между «двойкой» и «единицей» никто не мог объяснить) использовать знаки «плюс» и «минус», что приводило к 12 или 10-балльной, по сути, системе: 5 + , 5, 5-, 4+, 4, 4-,3+,3, 3-,2+,2, 2- (иногда градация «двойки» не использовалась).
В целом в XX в. в отечественной школе сложилась практика ориентации на разработанные Министерством нормы, например, «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается.
Сегодня в соответствии с федеральным законом «Об образовании» каждая школа имеет право принимать в своем учебном заведении собственную систему отметок. Некоторые школы перешли на 10-12-балльную систему.
Учитель-новатор Н. Палтышев предложил свою систему оценивания. Он развел отметку, которая выставляется за знания, которые обеспечил учитель (за то, чему он научил), и оценку, которой оценивается деятельность ученика. В книге «Педагогическая гармония» он пишет, что на разных типах урока видоизменяется оценочная деятельность, поэтому для ее разных видов он ввел следующую систему знаков: # - отметки, 0 - оценочная деятельность учащихся, 0 - # - превалирует оценочная деятельность, # - 0 - превалирует отметочная деятельность. Таким образом, оценочная деятельность в зависимости от типа урока выглядит следующим образом: вводный урок - 0; урок изложения новых знаний - 0; урок закрепления знаний - 0 - #; урок отработки полученных знаний - 0 - #; урок контроля знаний - #; урок по ликвидации пробелов в знаниях учащихся - 0 - #; обобщающий урок - # - 0.
Учителями, работающими в системе «ТРИЗ-шанс», использовалась на уроках своя валюта (например, «таланты», «абсолюты» и др.), при которой ученик за определенные виды заданий получал некоторое количество валюты, при накоплении определенной суммы ученик «обменивал» ее на отметку.
Аккредитованные при международной системе бакалавриата школы используют критериально-ориентированную систему оценивания, то есть за разные виды работы выставляются оценки с учетом разных критериев. Например, в гимназии № 45 на уроках русского языка оценивают учащихся по следующим критериям: критерии «А» (проверяется содержание речи учащегося): «отражает способность учащегося продемонстрировать осознание значения и функции родного языка как основного средства общения и выражения своих мыслей по самым разным вопросам через творческие работы, понимание литературных произведений и отклик на литературу», критерии «В» (проверяется сформированность организационных умений): «выражает способность учащегося выражать свои мысли последовательно и ясно», критерии «С» (помогают проанализировать стиль и использование языка в речи школьника): «выражает способность учащегося использовать язык в разных целях. При этом он отбирает соответствующую лексику и стилистику в соответствии с типом и стилем речи. Отражает практическое применение в письменной речи знаний о системе языка, правил и норм правописания», критерии «Б» (проверяются знания учащихся о системе языка и речи): «этот критерий отражает знания и понимание общих сведений о языке, о его системе, о функционировании языка и речи, а также различные учебно-языковые умения (различные виды разбора)».
В течение последних нескольких лет российские педагоги активно обсуждают реформу школьной оценки. В ходе дискуссий было предложено множество вариантов, которые можно свести к шести.
Вариант 1-й: вовсе отменить школьные баллы, а ограничиться зачетами и незачетами. Вариант 2-й: использовать трехбалльную шкалу, при этом «1» будет означать плохое знание предмета, «2» - средний уровень успеваемости, «3» - школьник прекрасно знает материал. Вариант 3-й: использовать семибалльную систему, в этом случае «4» можно ставить вместо «4», «5» превратится в твердую «четверку», «6» заменит «5», а «7» знаменует собой безупречное знание материала; таким образом сразу решится проблема плюсов и минусов, которые сегодня ставят учителя в школьных тетрадях, хотя в официальных табелях успеваемости они не выставляются. Вариант 4-й: ужесточить критерии выставления оценок, добавить к целым оценкам еще и дробные, например, «3,4» или «3,8» покажет, что подросток знает материал лучше, чем на простую «тройку», но до «четверки» еще недотягивает. Вариант 5-й: использовать десятибалльную систему оценок, она позволит педагогам точнее, нежели сейчас, оценивать реальный уровень знаний школьников, при такой шкале за слабое усвоение материала ученикам следует ставить от «1» до «4», знание основных понятий достойно таких отметок, как «5» и «6», это показывает, что ученик старается, но до хорошего результата недотягивает, а «7» - «10» должны отождествляться с сегодняшними «хорошо» и «отлично». Вариант 6-й: введение 100-балльной системы, так до 50 баллов оценка будет считаться неудовлетворительной, от 50 до 70 - удовлетворительной, от 70 до 90 - хорошей, а от 90 до 100 - отличной. Пока неясно, какой вариант будет избран.
В зарубежной школе ситуация другая: системе оценивания отводятся иные функции: обеспечение эффективности ранжирования и отбора индивидов, сертификация, то есть подтверждение завершения стандартного курса или цикла обучения, систематическое диагностирование для повышения качества обучения, средство наблюдения за реформированием системы образования.
Термин «оценивание» используется в широком смысле, включая все возможные суждения, связанные с результатами образования, индивидуальными и агрегированными, служащими одной или нескольким целям и используемые различными людьми и институтами.
В большинстве зарубежных стран традиционно, начиная с начала XX века, для контроля над результатами обученности используются тестовые методики, хотя в последнее десять лет в большинстве стран мира (Германии, Франции, Великобритании и США) явно проявляется тенденция замены тестовых процедур (testing) на эссессмент (assessment - проверка, контроль), то есть замена тестов как системы заданий с выбором ответов на задания, позволяющие оценить не только правильность полученного ответа, но логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, которые невозможно проверить с помощью тестов. Появились такие понятия, как аутентичная оценка (authentic assessment) и оценка деятельности (performance assessment).
В «Энциклопедии TIMSS» говорится: «... оценка образовательных достижений школьников осуществляется наиболее часто учителем в процессе текущего и итогового контроля. Текущий контроль обычно используется для постоянного слежения за обучением учащихся, а также планирования и организации учебного процесса. Итоговый контроль в основном дает информацию об усвоении учащимися пройденного курса или программы. Основными формами являются письменные и устные тесты, портфолио, практические работы, самооценка и наблюдения учителя. В большинстве стран учащиеся сдают письменные экзамены в конце основных ступеней обучения для определения возможности их перехода на последующую ступень обучения. В основном эти экзамены проводятся и проверяются в школах».
В различных странах по-разному подходят к выбору шкал оценивания, например, в Германии в среднем образовании используется 6-балльная система оценок с обратной зависимостью, то есть количественные и качественные обозначения имеют следующий вид: 1 - sehr gut «отлично»; 2 - gut «хорошо»; 3 - befriedigend «достаточно»; 4 - ausreichend «удовлетворительно»; 5 - mangelhaft «неудовлетворительно»; 6 - ungeniigend «очень плохо». В Польше используется 6-балльная система, во Франции - 20-балльная, в Италии - 30-балльная, в Японии, Африке и Голландии - 100-балльная система.
В США оценочная шкала имеет не цифровое, а буквенное обозначение: от «А» до «F», что приравнивается к цифровым баллам следующим образом: А = 4, В = 3, С = 2, D = 1, F = 0. В некоторых штатах используются варианты, представленные знаками «плюс». Их обычно считают, как соответственно «плюс» - 0.3 и «минус» - 0.7. Например, так как В = 3, то В+ = 3.3 и В- = 2.7. Некоторые учреждения используют единственную среднюю точку между единицами шкалы. Они считают оценки А- и В+ одинаковыми. В таких случаях оценка АВ заменяет опции А-/В+ и считается как 3.5. Также иногда опускается D - считая, что всё, что ниже D, по определению провал.
В Великобритании принята не отметочная, а словесная оценка работы ученика, что позволяет дать более полную и развернутую характеристику школьника. Именно это в последующем помогает не совершать ребенку ошибок. Форма оценивания выглядит так:
I. Фамилия, имя ученика. Учебный предмет. Дата заполнения. Характеризуемый период времени (1, 4 или 12 недель).
И. Общая характеристика успеваемости ученика по предмету - развернутое мнение учителя.
III. Подробная характеристика по отдельным видам деятельности и отношений:
- 1. Классная работа выполнялась: всегда, регулярно, в половине случаев, редко, почти никогда.
- 2. Домашняя работа выполнялась: всегда, регулярно, в половине случаев, редко, почти никогда.
- 3. Отношение к предмету в целом: положительное, безразличное, негативное.
- 4. Участие в работе класса на уроках: постоянное и инициативное, регулярное, частое, редкое.
- 5. Глубина понимания материала: отличная, хорошая, слабая, очень слабая.
- 6. Любознательность и познавательный интерес проявляется: часто, редко, почти никогда.
- 7. Ответственность и самостоятельность в учебной деятельности: всегда самостоятелен, нуждается в помощи и сопровождении, самостоятельность проявляет редко, уклоняется от ответственности.
- 8. Внимание: отличное, среднее, легко отвлекается.
- 9. Поведение в классе: отличное, хорошее, удовлетворительное, плохое.
- 10. Взаимодействие и взаимоотношения с товарищами: положительные, безразличные, негативные.
- 11. Общее впечатление учителя об ученике: отличное, хорошее, удовлетворительное, плохое.
Документ подписывается как учителем, так и учеником.
Многие страны бывшего СНГ тоже перешли на более широкую балльную шкалу: Белоруссия, Молдавия и Грузия ввели 10-балльную шкалу; Украина - 12-балльную; в Эстонии используется пятибалльная шкала («1» - оценка за невыполненную работу).
Судя по последним новостям, на мировом образовательном пространстве грядут изменения, касающиеся системы оценивания. Так, в конце 2009 г. на Всемирном форуме по обучению и технологиям (Learning and Technology World Forum), прошедшем Лондоне, компании Cisco, Intel и Microsoft предложили план многоотраслевого исследовательского проекта по разработке новых подходов, методик и технологий, которые позволят оценивать успешность преподавания и обучения по всему миру в XXI веке. Проект предполагает работы в нескольких ключевых областях, способных привести к наиболее значительным преобразованиям обучения и системы оценок. Группы преподавателей и научных сотрудников сконцентрируют свои усилия на создании методик и технологий образовательных оценок, эффективных обучающих сред, а также воспроизводимых методов преподавания и выставления оценок на базе ИКТ, направленных на приобретение необходимых учащимся знаний, умений и навыков, а также на контроль результатов обучения. Чтобы ускорить реализацию проекта и включить его результаты в очередные версии PISA и TIMSS, будут изучены практические методы аудиторного преподавания и тестирования знаний, умений и навыков, необходимых в XXI веке, а также сделаны выводы о возможности широкомасштабного использования этой системы оценок. Это сотрудничество, по мнению его инициаторов, поможет изменить глобальную образовательную систему, в частности устранить существующий разрыв мещду школьными знаниями и требованиями реального мира, а также более эффективно оценить навыки, действительно необходимые в XXI веке.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru /
1. Цели и задачи дисциплины
Цель дисциплины - познакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ).
2. Педагогический контроль и оценка качества образования
Понятие качества образования.
Различное понимание понятия качества
Каждый субъект образовательного процесса (учитель, учащиеся, родители, и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования .
Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые значения:
Родители могут соотносить качество образования с развитием их детей;
качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами;
для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом;
для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников;
для общества качество связано с теми ценностными ориентациями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в направленности их профессиональной деятельности.
Качество имеет два аспекта :
первый - это соответствие стандартам или спецификации;
второй - соответствие запросам потребителя
Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.
Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности
Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) должны обеспечивать единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений .
При оценке качества образования следует выделить следующие положения:
Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
Оценка качества образования осуществляется комплексно, образовательное учреждение рассматривается во всех направлениях его деятельности.
Управление качеством образования решается путем использования мониторинга .
Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:
установление стандарта;
установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов;
сбор данных и оценка результатов;
принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.
Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).
Образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности учебного заведения и со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей .
Скажем несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава .
Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно, не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности учителя для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр .).
Качество необходимо планировать . Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения . Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.
Цели стратегического планирования определяются
1) разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период,
2) осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и
3) прогнозированием развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.
Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования .
Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования.
Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ .
Переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю над деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты , регулярно и в течение всего учебного года.
Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся .
Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики приспособленность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся . Педагогический контроль (ПК ) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям системы образования.
Интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например овладение учащимися учебным материалом.
Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний.
Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных , часто второстепенных элементов , усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения.
Система текущих и вступительных экзаменов несовершенна.
Что может повлиять на оценку знаний? Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора , что также оказывает влияние на общий результат.
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов , общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.
Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.
Принципы контролирования успеваемости .
Важнейшими принципами контролирования успеваемости учащихся, являются:
объективность,
систематичность,
наглядность (гласность).
Объективность заключается:
1) в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов,
2) в ровном, дружеском отношении учителя ко всем обучаемым,
3) в точном, по установленным критериям, оценивании знаний, умений.
Практически объективность означает, что выставленные оценки не зависят от 1) методов и средств контролирования и 2) учителей.
Принцип систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах процесса обучения - от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок.
Мониторинг.
В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», кроме уже упоминавшегося понятия «диагностика» (процесс установления причины педагогического явления) все чаще стали использовать понятие «мониторинг». Мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «учитель - ученик», позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию.
В современной педагогической литературе под мониторингом понимают:
регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений, навыков учащихся в учебном процессе; наблюдение, измерение и формулировка на их основе выводов с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующих решений.
Сущность данного понятия - если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика.
«Контроль » означает выявление , измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение учителем объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто в виде отметки.
3. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе
Виды контроля знаний
В зависимости от функций , которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:
предварительный;
итоговый, рассматриваемый как средство контроля качества усвоения
1. Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня знаний каждого ученика.
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у учителя нет, то он лишен возможности проектирования учебного процесса, выбора оптимального его варианта. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять « прирост » знаний, анализировать динамику и эффективность процесса обучения, а также сделать объективные выводы об эффективности педагогического труда, оценить профессионализм учителя .
2. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.
Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса или тестов. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные ошибки.
3. Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым . Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.
Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе систематизируется и обобщается учебный материал.
Методы контроля знаний учащихся
В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля качества знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ (включая тесты).
Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале.
Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.
Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что, хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности.
Поощрение и наказание как методы стимулирования.
Поощрения стимулируют развитие положительных качеств, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.
Оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явления привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.
Целесообразно ли сравнивать детей между собой?
В школьной практике очень часто учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одного в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упреком и надеждой говорит учительница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.
Целесообразно ли сравнивать детей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспевающих школьников? Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать других, а стимулировать детей к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности.
К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, которое достигается». Сравнивать детей между собой, ставить одних в пример другим - такое не оправдано ни по педагогическим, ни по этическим соображениям.
Оценка и отметка.
В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность . Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их отражением. Отождествление оценки и отметки будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом , сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием .
Знания, умения и навыки должны быть оценены, прежде всего, для того, чтобы наметить как для учителя, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для учителя, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования.
Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным.
Трудности оценивания:
Во-первых, п онятия: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т. п. не имеют количественной формы выражения. Во-вторых , пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Типичные субъективные тенденции или ошибки оценивания.
1. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.
2. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.
3. Ошибка, связанная с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.
4. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать учеников, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.
5. Педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.
6. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.
7. У учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным группам учащихся, это наиболее отчетливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хвалят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспевающих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумывания ответа, чем хорошо успевающим ученикам. Представьте себе ситуацию. У доски стоит и отвечает слабоуспевающий ученик. Говорит неуверенно, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обязательно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой занимайся, не занимайся, а все бесполезно». А теперь представьте другую ситуацию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче-ник, который тоже не готов к сегодняшнему уроку. Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся является проявлением ранее сложившегося представления.
8. К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Например. После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают «2» и «3». Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки, Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. На практике мы часто наблюдаем другое отношение учителя к данной ситуации. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах и прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.
9. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.
10. Американский педагог Блум считает, что даже темп речи учащихся сказывается на оценке учителем. Это подтвердило специальное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеозапись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медленный, либо быстрый вариант ответа. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для варианта с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями.
Быстрый или медленный темп речи ученика не является показателем знания или незнания материала, а свидетельствует о принадлежности ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флегматическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше времени для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлительность флегматика. Ошибка по отношению к ученикам, принадлежащим к различным видам темперамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологических особенностей учащихся
11. Много зависит от субъективных склонностей учителя. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают учеников с дефектами речи.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Учитель, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять ученикам, какая, почему и за что выставляется оценка .
Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы:
первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»,
второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
еще один способ - использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации
История систем оценивания результатов обучения.
Первые попытки ввести количественные характеристики (баллы) с их качественными описаниями для определения успехов учащихся были сделаны... из жалости. Предполагалось заменить отметками широко применяющиеся в тогдашних школах физические наказания.
Система оценки знаний и поведения учащихся в баллах ведет свое начало от иезуитских школ XVI - XVII веков. Иезуимты - члены «Общества Иисуса» (лат. « Societas Jesu » ) - религиозного ордена Римско-католической Церкви, находящегося в прямом подчинении у Папы Римского. Этот монашеский орден был основан в 1534 году в Париже испанским дворянином Игнатием Лойолой и утвержден Павлом III в 1540.
Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок, противоположная российской. «Единица» - высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятерка» - один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.
История оценивания в российском образовании.
В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает средние успехи: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Подобная же словесная система оценки существовала во многих учебных заведениях страны в начале XIX века. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен», «отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, тем более соответствия данного уровня желательному.
Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные.
На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников;
дают возможность следить за их успехами;
это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей;
на основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.
Намного больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Их кредо было выражено С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов.
Предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд. - неуд.» и т. д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например в гимназии, которой руководил известный грузинский педагог и психолог Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста .
Итак, балльной системе уже в начале ХХ века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы, предложенном министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году, предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
В сложных условиях предреволюционной России данное положение не было осуществлено, но оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и контроль выпускников производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».
На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это соответствовало букве и духу единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.
В сентябре 1935 года совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 года в форме цифр. Указывалось, что это делается «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».
Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30 - 40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.
В 60 - 90-е годы ХХ в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой, в большей или меньшей степени, в рамках традиционной классно-урочной системы.
1. Прежде всего, творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов, которые предложили понятие «поурочный балл ». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке и предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно, неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Неудивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом и широко применялся, а в 1962-1963 гг. даже стал обязательным и повсеместным.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы, каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог превратить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8-м (9) классе, когда их активность на уроке обычно падает «до нуля».
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.
2. В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе с пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговая.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, необходимости творческого подхода (креативности) оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
Как показал опыт применения такой системы оценивания, она, особенно на первых порах, вызывает интерес у школьников, стимулирует их активность. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения. В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростков вещи: плейеры, кроссовки и даже видеомагнитофоны.
Однако все же модульно-рейтинговая система и ее многочисленные аналоговые модификации представляли собой систему оценки, а не отметки знаний. В результате набранные учениками сотни и тысячи баллов переводились в пятибалльную шкалу . Кроме того, применение этой системы требовало от учителей большой дополнительной работы. Приходилось все знания разбивать на законченные модули; дифференцировать каждое задание в соответствии с определенной суммой полагающихся за его выполнение баллов . К тому же такая система оценивания порождала ненужный ажиотаж, а содержание деятельности сводилось к форме ее оценивания. Да и сама практика выстраивания учащихся в зависимости от их успехов по номерам с первого до последнего давно определена в педагогике как антигуманная. Симптоматично, что модульно-рейтинговая система в основном получила свое распространение в гимназиях, лицеях и других « продвинутых » образовательных учреждениях.
3. Использовались и различные методики оценивания деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение «зачета» или «незачета». Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, на которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки - ученики по-студенчески « откладывали все на потом » и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
Портфолио.
В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США, например, учебное портфолио . Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. При этом делается акцент на то, что ученик знает, умеет, а не на то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу).
Сегодня в мире растёт понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет отразить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у учащихся для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы. Анализ зарубежного опыта и российской практики показывают, что важным инструментом решения подобных образовательных задач является портфель индивидуальных образовательных достижений («портфолио») школьника.
Цели и сущность портфолио.
Портфолио ныне широко применяется в зарубежной практике. Активно используются новые формы портфолио, основанные на применении современных информационных технологий - «электронный портфолио», а также формы, ориентированные на новые образовательные цели - «паспорт компетенций и квалификаций». Характерным явлением, лежащим в русле Болонского процесса, стало создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио».
Портфолио является формой оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Существенное значение портфолио придаёт планированию и оцениванию учащимся своих образовательных результатов.
Традиционный портфолио представляет собой подборку, коллекцию работ, целью которой является демонстрация образовательных достижений учащегося. Являясь, по сути, альтернативным способом оценивания по отношению к традиционным формам (тест, экзамен), портфолио позволяет решить две основные задачи:
1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников.
2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними).
Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать следующие важные педагогические задачи:
* поддерживать и стимулировать учебную мотивацию школьников;
* поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
* развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
* формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
* содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;
* закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.
Портфолио в основной школе.
Введение портфолио может повысить образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны старшеклассников более достоверным и ответственным.
Эксперимент по предпрофильной подготовке 2003 - 2004 г. показал, что портфолио может использоваться в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускника основной школы, наряду с результатами итоговой аттестации, и учитываться при комплектовании 10-х классов, а также является эффективным рабочим инструментом при оценивании образовательных результатов и построении индивидуальных учебных планов.
Портфолио в старшей (профильной) школе.
Целесообразность создания портфолио учащегося старшей (профильной) школы обусловлена следующим:
* Портфолио содержит информацию о предметах и курсах, пройденных в ходе профильного обучения, а также практиках, проектно-исследовательской деятельности и др.
* Портфолио, отражая результаты индивидуальной образовательной активности, наиболее приспособлен для отслеживания и оценивания результатов обучения по индивидуальному учебному плану, при реализации его как внутри школы, так и в (муниципальной) образовательной сети, особенно в учреждениях системы дополнительного образования.
* Портфолио выпускника может служить дополнением к результатам ЕГЭ - или каких-либо иных форм экзаменов - при поступлении в вуз, поскольку наиболее полно покрывает тот дефицит информации об абитуриенте, который неизбежен при любой экзаменационной процедуре.
* Портфолио в качестве накопительной оценки отражает устойчивые и долговременные образовательные результаты, компенсируя эффект случайного успеха или неуспеха в ситуации экзамена, тестирования. Кроме того, он может служить альтернативой «натаскивания», спровоцированного этой ситуацией, дающего краткосрочный и поверхностный результат.
* Портфолио, представляющий наряду с результатами олимпиад результаты проектно-исследовательской деятельности, социальных практик, творческие работы, свидетельствует не только о способностях абитуриента, но и умении их реализовать.
Таким образом, портфолио может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента.
Основные типы портфолио.
При разработке портфолио целесообразно ориентироваться на три основных его типа:
А) Портфолио документов - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачётную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.
Материалы, включенные в данный вариант: диплом, грамота, свидетельство и другие документы, подтверждают достижения ученика.
Преимущества.
Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).
Ограничения.
Портфолио этого типа даёт представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.п.
Б) Портфолио работ - представляет собой собрание творческих, проектных, исследовательских работ ученика: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.
Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представляемых работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др.
Портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ.
Преимущества данного варианта.
Портфолио этого типа даёт широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов.
Ограничения данного варианта.
Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей.
В) Портфолио отзывов - включает оценку школьником своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др.
Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, рекомендательных писем и пр.
Преимущества.
Эта форма портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением.
Ограничения.
Сложность формализации и учета собранной информации.
Комплексный портфолио.
1) Портфолио, состоящий из трех разделов (наиболее объемный и комплексный): «раздел документов» + «раздел работ» + «раздел отзывов».
2) Портфолио, состоящие из двух разделов: «раздел документов» + «раздел работ»; либо «раздел документов» + «раздел отзывов»; либо «раздел работ» + «раздел отзывов».
3) Портфолио «простые» (3 варианта - то есть либо в чистом виде портфолио документов, либо портфолио работ, либо портфолио отзывов).
Результаты эксперимента показали, что наиболее эффективными и востребованными являются комплексные модели портфолио, причём основным рабочим инструментом стал портфолио документов.
Положения по организации деятельности по введению портфолио на муниципальном уровне.
1) Целесообразным является создание в муниципальной образовательной сети (МОС) экспертной группы по портфолио (ЭГ).
ЭГ разрабатывает требования и нормы, регулирующие построение и действие портфолио. Муниципальный орган управления образованием может руководствоваться этими документами, в частности, при решении вопросов о порядке комплектования 10-х классов.
2) Экспертная группа определяет состав портфолио.
Возможные варианты:
Наряду с дипломами олимпиад и конкурсов, можно рассматривать сертификаты, полученные в учреждениях дополнительного образования, свидетельства о прохождении определённых курсов (иностранного языка, информационных технологий и др.) и оценивать их в соответствии с установленными критериями.
Сама экспертная группа по портфолио может также выступать инициатором проведения образовательных, творческих конкурсов внутри данной образовательной сети с последующей сертификацией их результатов.
ЭГ определяет перечень материалов, из которых формируется «портфолио работ», устанавливает критерии для их отбора. ЭГ определяет перечень и устанавливает форму для материалов «портфолио отзывов»: резюме, рецензии, характеристики и т.п.
Без отметок.
В отечественной педагогике существует успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили , в результате которого разработана система обучения в начальной школе, не предусматривающая вообще отметок . В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» (М., 1980) и «Школа жизни» (М., 2000). В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.
Ученый убедительно доказал в теории и на практике, что одной из основных причин недостаточной познавательной активности школьников, отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения.
Традиционное оценивание познавательной деятельности учеников, по его мнению, ограниченно, бесполезно и даже вредно , потому что дети начинают ловчить, чтобы получить хорошие отметки;
по отметкам судят об учениках, делят их на хороших и плохих;
отметки мешают сплачивать коллектив, так как чаще всего выражают единоличную волю учителя.
Раскрывая особенности педагогического процесса в школе, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что оценочная деятельность своей познавательной активности является глобальной способностью ученика. Эта деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. Однако необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике, их трудно использовать для решения проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.
...Подобные документы
Качество знаний, его главные параметры. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе. Экспериментальная проверка знаний и умений учащихся. Контроль знаний учащихся как элемент оценки качества знаний. Уровни контроля и проверки знаний по химии.
курсовая работа , добавлен 04.01.2010
Проблема организации контроля знаний учащихся и правильной оценки уровня их знаний. Виды контроля. Роль и значение тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса, пути и методы проведения тематического контроля знаний учащихся.
дипломная работа , добавлен 01.05.2008
Понятие качества образования. Содержание, формы, методы и виды контроля качества образования (текущего, рубежного, итогового). Различия между оценкой, отметкой и баллом. Причины необъективности педагогической оценки. Виды тестового контроля знаний.
курсовая работа , добавлен 13.01.2011
Контроль знаний - существенный элемент современного урока. Виды контроля результатов обучения. Методы контроля. Специфика контроля по русскому языку. Формы контроля знаний. Виды контроля знаний на уроках русского языка в национальной школе.
курсовая работа , добавлен 22.02.2007
Контроль знаний обучающихся как основной элемент оценки качества образования. Характеристика рейтинговой системы оценки знаний учащихся. Разновидности оценочных шкал, принципы построения рейтинговой системы оценки знаний при изучении органической химии.
реферат , добавлен 13.11.2011
Тест, как форма измерения знаний учащихся. Психолого-педагогические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. Опытно-экспериментальная работа по проведению тестов на уроках английского языка с целью контроля и оценки знаний учащихся.
курсовая работа , добавлен 25.01.2016
Функции, виды, типы и формы контроля знаний учащихся. Характеристика особенностей устного, письменного контроля знаний и некоторых его нетрадиционных форм. Разработка заданий на проверку знаний учащихся по теме "Внутренние воды и водные ресурсы России".
курсовая работа , добавлен 10.12.2011
Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения. Характеристика и виды педагогического контроля. Анализ понятия качества образования в современной школе. Тестирование как одна из текущих форм контроля учебных достижений обучающихся.
курсовая работа , добавлен 13.06.2011
Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.
курсовая работа , добавлен 30.01.2013
Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в компьютерных системах обучения. Методика постановки целей обучения и выбора критериев для оценки его качества. Система рейтингового контроля умений и знаний студентов агролицея №59.
Лекция 3. Контроль и оценка.
1.Традиционные средства контроля, оценки и отметки.
2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании.
1. Традиционные средства контроля, оценки и отметки
Традиционные формы и средства контроля. В школе к традиционным средствам контроля относятся письменные или устные поурочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поурочные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они предполагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и обладают достоинствам и, поскольку легки в организационном плане, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе коррекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостатком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5 человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.
Особой формой контроля является домашняя работа, обсуждение результатов которой в классе оказывает обучающее воздействие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестандартные решения. В итоговом контроле обычно используют устные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значительные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.
Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств. Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. К тому же необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет. Традиционный контроль не требует предварительных финансовых вложений, для его проведения не нужны дорогостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.
Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств значительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам относятся отсутствие связи традиционных средств контроля с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности для учащихся образовательных программ, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля. Несмотря на эти недостатки, многие учителя, даже те, кто привык добросовестно трудиться, ратуют за использование традиционных контрольно-оценочных средств. Говорят, что преподаватель на экзамене сам выставляет себе отметки, но мало кто способен беспристрастно оценить собственную работу. Поэтому контроль – достаточно консервативная сфера практической педагогики, хотя многие учителя в своих выступлениях обращают внимание на то, что в существующую традиционную систему контроля необходимо внести изменения.
Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае используется термин «оценивание».
Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы должны вызывать у педагога стремление к максимальной объективности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происходит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.
Для придания оценки максимальной объективности и адекватности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других факторов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказывают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интерпретировать их в управлении качеством образования.
Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные - «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характеристики ответа учащегося. Во многих странах вместо численных аналогов используются буквенные символы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учеников.
Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания основан на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:
1) результаты других учащихся;
2) требования программы или ГОС;
4) объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.
В первом случае при выставлении оценки проводится сравнение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслуживает «четверки» или «пятерки».
Во втором случае , при с равнении подготовленности учащегося с установленными требованиями к учебным достижениям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотношения выполненных требований и полного объема требований, планируемых к усвоению. Полученный для каждого учащеюся процент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимости от полученного процента выставляются оценки. Хотя на словах такой процесс кажется достаточно простым и объективным, он трудноосуществим на практике, поскольку разработать эталонные наборы требований для всех школ и каждого урока нереально.
В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оценки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процессе контроля такие же достижения, что и более способные, получают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педагогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, мотивирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно причиной конфронтации в классе.
В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащимися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной деятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащихся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководствуясь простой логикой – чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижаются, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили больше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.
Современные тенденции в оценочных процессах. Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на многие годы в единых шкалах требования к подготовленности учащихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к девальвации существующей пятибалльной шкалы . Согласно данным исследования, проведенного А.Г.Шмелевым путем опроса сотен респондентов, в сознании педагогов чаще присутствует идеализированная шкала, в которой отметки выставляются при сопоставлении планируемого и достигаемого уровня усвоения учебного материала. Применимая в школах шкала выглядит намного нейтральнее идает возможность учителям, за небольшим исключением (в сильных, профильных классах), ставить минимальное количество «двоек».
Введение в 2001 г. ЕГЭ опровергло несколько идеализированные представления о качестве российского образования. Объективные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» намного ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20 % двоечников. В целом опыт ЕГЭ можно оценить как позитивный. Совмещение субъективных оценочных суждений учителей и объективных данных тестирования со временем неизбежно приведет к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать учащихся к повышению уровня учебных достижений.
2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании
Условия обновления контрольно-оценочной системы в школьном образовании. Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности. Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо:
Минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перейти к расширенному использованию стандартизированных тестов;
Отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;
Заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;
Снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих использование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оценочных средств: тестов практических умений, ситуационных заданий и портфолио.
Основные инновационные тенденции в контроле. В последнее десятилетие наблюдаемся усиление связи между контролем и обучением. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь процесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все большее значение, он меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса.
В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающему формирование межпредметных знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшифровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего приоритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях.
В современном контроле измерения стали органической частью образовательного процесса, важнейшим средством получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерные аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования .
Портфолио и тесты для оценки практической деятельности учащихся. В современном контроле появились новые виды измерителей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовленности, активность учащихся в усвоении новых знаний, рост их компетентности, а также степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В первую очередь к числу таких измерителей следует отнести портфолио (рабочие папки), содержащие целевые подборки работ учащегося по одной или нескольким учебным дисциплинам и составленные учителем в сотрудничестве с учащимся. Участие ученика в отборе работ является важным фактором положительной мотивации учебной деятельности, стимулирующим стремление к самооценке своих достижений. Поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у школьников навыков критического мышления и получения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализированный подход при выборе заданий, результаты выполнения которых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обеспечивают достаточно объективную информацию о качестве учебных достижений. Это связано с тем, что процесс их проверки предельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки достижений, вырабатываемые в сотрудничестве с учащимися, тщательно обеспечиваются свидетельства самостоятельной работы учеников.
На сегодняшний день в сфере образования существует определенная типология портфолио , представленная в отечественных и зарубежных работах . Первый вид – рабочее портфоли – включает работы учащегося за определенный период времени, которые показывают произошедшие изменения в его знаниях. Второй вид – протокольное портфолио – в документальной форме отражает все виды учебной деятельности и подтверждает самостоятельность работы учащегося. В этот вид портфолио могут включаться черновики готовых работ ученика. Третий вид – процессное портфолио – предназначено для демонстрации достижений учащегося на различных этапах процесса обучения. Четвертый вил – итоговое портфолио – обычно используется для получения суммарной оценки знаний и умений учащегося, усвоенных по основным предметам учебной программы. В последнем случае в портфолио обычно включается самая лучшая завершенная работа ученика, выбранная им совместно с учителем. Формы представления материалов портфолио могут быть различными. Нередко используются аудиовизуальные средства, такие как фотографии, видеозаписи, электронные версии работ учащегося.
Сторонники портфолио обычно относят их к средствам аутентичного оценивания и в качестве позитивной аргументации приводят их высокую валидность, адекватность современным требованиям к качеству образования. Однако портфолио, как и тесты, не решают всех проблем оценивания качества образования, поскольку имеют недостатки. Они дороги, требуют больше времени при использовании по сравнению с тестами и вызывают сомнения в надежности.
К числу новых форм измерителей относятся тесты, которые разрабатываются для оценки практической деятельности учащихся (Performance assessment ) . Такие тесты позволяют выявить уровень освоения практических навыков с помощью экспериментальных заданий деятельностного характера, в результате выполнения которых получается некоторый материальный продукт, оцениваемый экспертами в стандартизированной шкале баллов. Многие из тестов практических умений не отвечают по своим характеристикам требованиям теории педагогических измерений. Тем не менее они имеют высокую валидность и вызывают большой интерес у учеников. Экспериментальные задания обычно применяются в процессе текущего контроля, но не влияют на принятие административных решений в образовании, поэтому низкая точность оценок не является проблемой. В случае неудачи ученик может заново выполнить тесты и добиться успеха.
Автоматизированный контроль . В последнее десятилетие интенсивно развиваются новые компьютерные технологии, позволяющие автоматизировать процесс текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств . Нередко контролирующие программы совмещают с обучающими программами, при этом используют диалог учителя с обучаемым для проверки или коррекции учебной деятельности с помощью дополнительной информации, восполняющей обнаруженные пробелы в знаниях учащихся. Современные инструментальные системы контроля и оценки знаний имеют, как правило, дружественный интерфейс, поддерживают различные формы заданий и позволяют реализовывать сценарии проведения контроля, используют работу с текстом, неподвижными и анимированными изображениями, звуком, видео и т.д.
Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно всегда стремиться к многогранной оценке качества результатов обучения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе. Например, информация, полученная о подготовленности учащегося с помощью средств автоматизированного контроля, должна обязательно подкрепляться дополнительными данными об особенностях его памяти, воображения, мышления и речи. Следует принимать во внимание уровень подготовленности ученика к работе на компьютере, его коммуникативные способности (умение вести диалог, дискуссию, вербально выражать свои взгляды и мысли, общаться и сотрудничать со своими сверстниками и учителями и т.д.).
