Главный редактор Д. И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора С. К. Бондырева
Члены редакционной коллегии:
A. А. Асмолов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров
B. А. Болотов Л. П. Кезина В. А. Поляков
Г. А. Бордовский М. И. Кондаков В. В. Рубцов
В. П. Борисенков В. Г. Костомаров Э. В. Сайко
А. А. Деркач О. Е. Кутафин В. А. Сластенин
А. И. Донцов Н. Н. Малофеев И. И. Халеева
Ермолаева М. В. Ерофеева И. Г.
Е74 Методические указания к пользованию психологи-ческой картой дошкольника (готовность к школе).- М.: Издательство Московского психолого-социалвного ин-ститута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 64 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
ISBN 5-89502-189-1 (МШИ)
Предлагаемые в пособии методики позволят решить ряд практи-ческих задач, связанных с диагностикой уровня интеллектуального и личностного развития детей дошкольного и младшего школьного воз-растов. Теоретический материал вместе с психологической картой до-школьника, содержащей стимульный материал в форме, удобной для восприятия детьми, станет нужным инструментом психологической помощи детям.
УДК 159.9.072 ББК 88.8
ISBN 5-89502-189-1 (МПСИ)
^ ISBN 5-89395-267-7 (НПО «МОДЭК»)
© Московский психолого-социальный институт, 2002. ©, Издательство НПО «МОДЭК».
Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника
(готовность к школе)
Ермолаева Марина Валерьевна Ерофеева Ирина Григорьевна
Психологическая готовность к школьному обучению
Основной целью определения психологической готов-ности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.
Под психологической готовностью к школьному обу-чению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуа-льного развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребёнок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами разви-тия». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли-жайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. - М., 1982. - Т. 4. - С. 273).
Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны «ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: опре-делённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признаётся мотивационный план (Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д. И. Фельдштейна, 2-е изд.- М.- Воронеж: ИПП, 1997. - С. 63-67.)
Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую до-ступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и пото-му, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потреб-ностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного внутренней по-зицией школьника.
Следует заметить, что именно школа является связую-щим звеном между детством и взрослостью. И если посе-щение дошкольных учреждений является необязатель-ным, то посещение школы строго обязательно, и дети, до-стигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появля-ется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетво-рить только познавательную потребность, им ещё необхо-димо удовлетворить потребность в новом социальном ста-тусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребёнка, и для окружающих взрослых.
«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в каче-стве субъекта деятельности, что выражается в сознатель-ном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнка бывает очень трудно. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения (Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под редак-цией Д. И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995. - С. 280-283.)
Обсуждая проблему , Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятель-ности:
умение детей сознательно подчинять свои действия
правилу, обобщённо определяющему способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнить требуемое задание
по зрительно воспринимаемому образцу.
Для успешного обучения ребёнок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической го-товности к школе, можно выделить ещё одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как об-щее развитие ребёнка, так и уровень его логического мыш-ления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фоне-матический слух.
Традиционно выделяется три аспекта школьной зрело-сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлени-ями; возможность логического запоминания; умение вос-производить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Таким образом, ин-теллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длите-льное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять своё по-ведение законам детских групп, а также исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
По итогам диагностического обследования могут со-здаваться специальные группы и классы развития, в кото-рых ребёнок сможет подготовиться к началу систематиче-ского обучения в школе (Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведе-ний.- М.: ТЦ. «Сфера»,1997. - С. 167-171.).
^
Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
(Готовность . Диагностика психического развития и кор-рекция его неблагоприятных вариантов (Авторы: Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова). - М.: Просвещение. -1992. - С. 21-24.)
Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситу-ацию его развития. Для того чтобы начало школьного обуче-ния стало стартовой точкой нового развития, ребёнок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослым.
Неуспеваемость, школьные неврозы, повышенная тре-вожность - результат того, что учащийся не был готов к школе. Иногда эти явления проходят к концу второго года обучения, но часто сохраняются и закрепляются.
Как писал Л. С. Выготский, седьмой год жизни ребёнка- кризисный. В отличие от стабильных периодов - дошколь-ного или младшего школьного - типология кризиса весьма многообразна и к тому же должна строиться на других осно-ваниях, чем в стабильные периоды (ВыготскийЛ.С. Собр. соч. в 6-ти т. - М., 1982. - Т. 4. - С. 180.).
Основу подхода к анализу трудностей, возникающих у шес-тилетних детей в начале систематического обучения, составляет учёт индивидуальной ситуации развития. Под ситуацией пси-хического развития понимается отношение ребёнка к взросло-му (учителю) и к предлагаемым с его стороны задачам.
Наиболее характерными типами ситуаций являются следующие:
^ Учебная ситуация
Учебная ситуация - «ребёнок - взрослый - задача» - может трансформироваться для ребёнка в учебную. Ребёнок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обя-занности, причём некоторые ограничения, связанные с новой позицией, принимаются охотно, так как соответствуют новой ступени взрослости. Ученик вступает с учителем в учебные от-ношения, направленные на овладение новыми способами действия. Дети, для которых школьная деятельность выступа-ет в роли учебной ситуации, наиболее готовы к школе. Среди них выделяется два типа: предучебный и учебный.
^ Предучебный тип - это типичные шестилетки, психи-ческое развитие которых претерпевает кризис. Они уже го-товы решать посильные учебные задания, но лишь в при-сутствии взрослого - учителя. Всё происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе опасность - фиксацию на формальных, несодержатель-ных моментах обучения.
Особенностью детей предучебного типа является то, что они могут включиться в работу только после обращенного к ним указания учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких учащихся в работу лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом.
Внутренняя позиция предучебного типа характеризует-ся общим положительным отношением к учению, начала-ми ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности.
Дети учебного типа вполне готовы к школе. Их развитие определяется учебной деятельностью. Главным регулято-ром их поведения является содержание задачи, а не отно-шения с учителем. Ребёнок учебного типа может одинако-во содержательно анализировать учебное задание как в присутствии взрослого, так и самостоятельно.
Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные ас-пекты школьной жизни.
^ Дошкольная (игровая) ситуация
Игровая ситуация определяется совершенно другими компонентами - «ребёнок - партнёр - игра» - и совер-шенно не специфична для школы. Ребёнок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом носителя социаль-ных образцов, учителя. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игровой.
Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обуче-нию в условиях школы, однако они успешно могут обуча-ться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком детей дошкольного типа является их отноше-ние к совершённым ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их ис-правлять, говоря, что так (с ошибкой) даже лучше. Они мо-гут встать, залезть под парту и т. д. во время урока. Родите-лям таких детей необходимо разъяснять нецелесообразность поступления их ребёнка в школу, поскольку он «не доиграл» в дошкольном детстве. Если ребёнок всё же начи-нает учиться, то возможен вариант, что после 1 -2-го клас-са потребуется дублирование. Постоянный неуспех может привести к неврозам, формированию компенсаторных ме-ханизмов, например, негативной демонстративности.
Мотивация у детей дошкольного типа преимуществен-но игровая, внутренняя позиция при общем положитель-ном отношении к школе ещё «дошкольная» (ребёнок стре-мится сохранить дошкольный образ жизни).
^ Псевдоучебная ситуация
В псевдоучебной ситуации задание принимается форма-льно: ребёнок занимает позицию подчинённого, а взросло-му отводит роль командира. Источником такой ситуации может стать привычная для ребёнка дошкольная система отношений со взрослыми (родителями). Псевдоучебная си-туация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т. д.), удаётся достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполни-теля становится всё более непродуктивной.
Детям псевдоучебного типа присуща некоторая интел-лектуальная робость. При самостоятельной работе они мо-гут решать предлагаемые задачи, но если взрослый по-дойдёт предложить помощь, то ученик прекращает думать. От учителя он ожидает только конкретных указаний, отка-зывается вдумчиво анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы. Коррекция этого вари-анта трудна. Она требует изменения ситуации обучения. Важную роль играет адекватная оценка, когда учащийся поощряется за содержательную работу. Большая часть учебного времени должна быть посвящена обсуждению различных способов решения задач. Необходимым явля-ется создание условий для сюжетно-ролевых игр.
^ Коммуникативная ситуация
Коммуникативная ситуация бессодержательна Общение не опосредовано задачей, его содержание в учебном отноше-нии выхолощено. И учитель, и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не воз-никает в школе, она переносится из дома. Эта ситуация харак-терна для отношений данного ребёнка с любым взрослым.
Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности. Их поведение направлено на привле-чение к себе внимания взрослого. При этом ребёнок готов говорить о чём угодно, лишь бы продлить ситуацию обще-ния. Игровое общение со сверстниками не сформировано.
Этот тип труден для коррекции. Единственный путь смягчить ситуацию - не замечать вызывающего поведе-ния ребёнка, всячески поощрять его за любую содержате-льную работу. Похвала необыкновенно эффектный спо-соб направить активность ребёнка в учебное русло.
Преимущественной мотивацией или устойчивой внутренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучеб-ный тип не обладают. -
Методика «Зеркало»
(выявление основных типов развития)
( Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор-рекция его неблагоприятных вариантов. (Авторы: Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова). - М.: Просвещение. -1992. - С. 25-27).
Ребёнку предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отражение исходного. Методика прово-дится индивидуально, состоит из вводной беседы и трёх се-рий. Во время выполнения заданий первой и третьей серий ребёнок работает самостоятельно. Психолог сидит в стороне.
^ Вводная беседа
Ребёнку показывают рисунок (Приложение 1, рис. 1 и с. 3 Графического материала (Ермолаева М. В., Ерофеева И. Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал.- М.: Издательство Мос-ковского психолого-социального института; Воронеж: ИздательствоНПО «МОДЭК», 2002.)), ставят перпендикулярно плоскости рисунка зеркало, объясняют, как выглядит отражение рисунка в зеркале. Показ и объяснение проводятся в форме беседы.
Психолог: В какую сторону девочка бросает мяч?
Ребёнок: Влево (достаточно, чтобы он указал направле-ние рукой).
Психолог: А в какую сторону бросает мяч девочка в зеркале?
Ребёнок: Вправо.
Психолог, передвигая зеркало вправо и влево, показы-вает ребёнку, что отражается только та часть рисунка, которая находится перед зеркалом.
Серия 1
Инструкция
«Ты должен научиться рисовать зеркальные рисунки. Я дам тебе рисунок (предъявляется рис. Б). Что на нём на-рисовано? (Ребёнок перечисляет элементы рисунка.) Попытайся нарисовать зеркальный рисунок, если мы по-ставим зеркало вот так (психолог рукой обозначает распо-ложение зеркала таким же, как и во вводной беседе). Основание зеркала проходит через середину рисунка. К рисунку прикалывается скрепкой лист бумаги (Прило-жение 1, рис. 2), на котором ребёнок будет рисовать. Этот листок закрывает ту часть рисунка, которая «находится за зеркалом».
Выполнение
Ребёнок рисует, психолог сидит в стороне. Если задаются вопросы, он отвечает: «Я сейчас занят», «Вспомни, как я тебе объяснял», то есть уклоняется от содержательной помощи.
Проверка
После завершения рисунка к исходному ставят зеркало и проверяют, правильно ли выполнено задание.
Психолог: Ты всё верно сделал? У тебя получился зерка-льный рисунок?
Ребёнок: У меня здесь не совсем верно, здесь не получилось.
Ошибки определяет только ребёнок, взрослый может указать только на неаккуратность. На этом этапе ошибки содержательно не анализируются.
Серия 2
Инструкция
«Теперь мы с тобой попробуем нарисовать ещё один рису-нок. Он похож на первый, но немного отличается. Давай ри-совать вместе, я тебе буду помогать» (предъявляется рис. В).
Выполнение
Ребёнок рисует, психолог сидит рядом. При возникно-вении вопросов уклоняется от прямых содержательных от-ветов (как и при самостоятельном задании).
Проверка Ставится зеркало. Психолог: Ты правильно сделал? Ребёнок: (отвечает).
Независимо от содержания ответа взрослый прямо ука-зывает на ошибки (если они имеются). Причём обсужде-ние ошибок носит конкретный характер, например:
Психолог: В какую сторону едет машина на твоём рисунке?
Ребёнок: (отвечает).
Психолог: А куда едет машина на зеркальном рисунке? И т. д. по всем неверным элементам рисунка ребёнка.
Серия 3
Инструкция
«Посмотри ещё 1 раз в зеркало, запомни, какой рису-нок получится в зеркале. Нарисуй сам ещё раз зеркальный рисунок». (Зеркало убирается).
Выполнение
Ребёнок ещё раз рисует зеркальный рисунок. Психолог сидит в стороне.
Заключение
Получив последний рисунок, психолог благодарит ребёнка и обязательно хвалит его.
^ Обработка и оценка результатов
После завершения обследования в распоряжении пси-холога имеется три рисунка, выполненных ребёнком. Каждый рисунок оценивается соответствующим баллом.
баллов: в рисунке нет поиска содержания предложен-ной задачи (Приложение 1, рис. 3, а).
балл: есть попытка правильного выполнения задачи (Приложение 1, рис. 3, б).
балла: смысл задания понял, но в рисунке есть недо-статки (Приложение 1, рис. 3, в).
балла: задание выполнено правильно (Приложение 1,рис. 3, г).
^ Дошкольный тип: ряд 0-0-0 или 1-1-1 (особое значение имеет сочетание низкой оценки с её устойчивостью).
Предшколъный тип: ряд 0-1-2 или 1-2-3 (постепенное повышение уровня, каждая следующая серия выполняется обязательно лучше, чем предыдущая) или 1-3-3 (во второй и третьей сериях «максимальный» уровень).
^ Псевдоучебный тип: 0-0 А или 1-1-2 (повышение уровня происходит только в третьей серии, исходный уровень «низкий» (1 или 0).
Учебный тип: ряд 2(3)-3-3, все задания выполняются на «высоком» уровне (уровень первого рисунка может быть чуть ниже).
^
Коммуникативный тип:
ряд 1-2-1 или 2-3-2, То" есть имеется улучшение во второй серии, а в третьей - ухудше-ние (несмотря на то, что в третьей серии легче). К коммуникативному типу относятся и дети, у которых в третьей серии заметно падает аккуратность выполнения задания при сохранении уровня.
Беседа по выявлению «Внутренней позиции школьника»
(Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Обра-зование».- 1996. - С. 83.).
«Внутренняя позиция школьника» понимается как сплав познавательной потребности и потребности в обще-нии со взрослым на новом уровне.
Беседа позволяет определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребёнка, а также культурный уро-вень среды, в которой он растёт. Это имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а так-же личностных особенностей, способствующих или, на-оборот, препятствующих обучению в школе.
Методика «Определение мотивов учения»
(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание даётся по книге:Развитие мотивов у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. // Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер.- М, НПО «Образование», 1988. - С. 23.
Для шестилетних детей наиболее характерными являют-ся следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учеб-ный); широкие социальные мотивы, основанные на понима-нии общественной необходимости учения (социальный); «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позицион-ный); «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонифика-ции» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в ка-честве личностной позиции одного из персонажей. Мето-дика проводится индивидуально.
Инструкция
«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пой-ду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, ко-торая характеризует внешний мотив (Графический мате-риал, с. 5).
Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.
Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу по-тому, что там весело и много ребят, с которыми можно иг-рать». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).
Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается кар-тинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрос-лого - портфель в руках, у ребёнка - игрушечный автомо-биль (позиционный мотив).
Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).
Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображени-ем фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).
После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку сле-дующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты бы хотел учиться? Почему?
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напо-минают рассказ, показывают соответствующие картинки.
^ Методы оценки внимания
(Немое Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Просвещение, 1995. - С. 205.).
Внимание - один из главных психологических процес-сов, от характеристики которого зависит оценка познава-тельной готовности ребёнка к обучению в школе. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.
Под устойчивостью внимания понимается его спо-собность сохраняться на одном и том же достаточно вы-. соком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его ха-рактеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и восприни-мать их с примерно одинаковым вниманием. Та же характеристика внимания относится к способности удер-живать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Пере-ключение внимания рассматривается как такое его свой-ство, которое позволяет человеку переключать внима-ние с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором. Объём внимания - это количество объектов, которые могут одновременно на-ходиться в сфере внимания человека.
^ Методика анализа устойчивости внимания
(Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М.: Роспедагентство, 1994. - С. 13.).
Для исследования устойчивости внимания проводятся опыты с разными корректурными пробами (Графический материал, с. 6,9).
^ Ход выполнения задания
Вначале психолог предлагает ребёнку в бланке буквен-ной пробы зачёркивать какую-либо букву. По сигналу пси-холога ребёнок начинает выполнять задание и через 5 ми-нут его заканчивает. Через некоторое время та же процедура повторяется по отношению к цифровой пробе.
^ Обработка данных
В результате получают следующие данные: количество просмотренного материала, количество пропущенных букв, количество неправильно зачёркнутых букв.
Эти данные характеризуют меру производительности и меру точности работы ребёнка. На их основании выводит-ся обобщённая оценка его работы. Показателем устойчи-вости внимания является количество просмотренных зна-ков в каждом виде корректуры в течение 5 минут и число допущенных ошибок. Показатель точности работы вычис-ляется по формуле:
^ Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона)
(Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.- М.: Роспедагентство, 1994. - С. 14-17.).
^ Ход выполнения задания
Опыт проводится с одним из видов корректурной про-бы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с пе-рерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии -5 минут. В первой серии опыта ребёнок, просматривая кор-ректурную таблицу , должен как можно быстрее разными способами зачёркивать, например, две буквы (С и К).Для того чтобы учитывать динамику продуктивности рабо-ты за каждую минуту, психолог по истечении минуты гово-рит слово «черта». Ребёнок должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта ребёнок выполняет ту же работу на новых бланках, зачёркивая и обводя другие элементы. (Графический мате-риал, с. 7, 8).
^ Обработка результатов
В каждой серии нужно определить продуктивность ра-боты по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать ко-личество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачёркнуты, а также неправильное зачёркивание.
На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности ра-боты по минутам для каждой серии.
Сопоставление количества ошибок в каждой серии с коли-чеством просмотренных элементов позволяет судить об уров-не распределения внимания у ребёнка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы ребёнка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражне-ние или утомление ребёнка при выполнении задания.
Методика «Шифровка»
(Филимоненко Ю. А., Тимофеев В. И.
Тест Д. Векслера (детский вариант). Диагностика структуры интеллекта: Методическое руководство. - СПб.: ИМАТОН, 1999. - С. 39.).
Методика предназначена для оценки переключения и распределения внимания ребёнка. Перед началом выполне-ния задания ребёнку показывают его и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце.(Графический материал, с. 10).
Ребёнок непрерывно работает в течение 2 минут, вы-полняя это задание, а общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:
Методы оценки памяти
Память как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность про-цессов, способствующих организации и сохранению про-шлого опыта. На ранних этапах память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. На протяжении дошкольного возраста происхо-дит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребёнок осознаёт цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приёмы (например, приём логической группировки мате-риала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания.
^
Оценка кратковременной непроизвольной памяти.
Методика «Узнавание фигур»
(Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.- М.: Роспедагентство, 1994. - С. 18-19.).
^ Ход выполнения задания
Психолог использует наглядный материал, подготовлен-ный для данной методики, и в течение 10 секунд показывает его ребёнку. Затем ему немедленно предъявляют другой ри-сунок, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других двадцати пяти. Ребёнок должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае (Графический материал, с. 12).
^ Обработка результатов
Психолог отмечает и подсчитывает число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактери-зовать уровень узнавания, подсчитывается коэффициент узнавания Е.
Наиболее оптимальный коэффициент узнавания ра-вен 1, поэтому чем ближе результаты конкретного ребёнка к 1, тем лучше функционируют у него процес-сы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания дру-гого материала (например, буквенного, цифрового, словесного).
^ Изучение уровня развития произвольной памяти
(Альманах психологических тестов. М.: «КСГЬ, 1996. - С. 103-106. 20).
Методика направлена на исследование опосредован-ного запоминания и его продуктивности, а также характе-ра мыслительной деятельности, уровня формирования по-нятийного мышления.
Инструкция
«Сейчас мы проверим твою память. Я буду говорить тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по ко-торой сможешь вспомнить потом это слово. Качество ри-сунка не имеет значения». Даются любые 6 слов из пример-ного набора слов и словосочетаний.
Примерный набор слов и словосочетаний
1. Весёлый праздник. 2. Тяжёлая работа. 3. Развитие. 4. Вкусный ужин. 5. Смелый поступок. 6. Болезнь. 7. Счастье. 8. Разлука. 9. Дружба. 10. Тёмная ночь. 11.Печаль.
12. Холодное утро. 13. Богатство.
Воспроизведение словесного материала осуществляет-ся спустя 40-60 минут.
Интерпретация
При оценке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведённых слов в соотношении с об-щим количеством предъявленных для запоминания.
Особенности опосредованного запоминания выража-ются через качество рисунков. Все изображения можно классифицировать на пять основных видов: абстрактные, знаково-символические, конкретные, сюжетные и мета-форические.
^ Абстрактные изображения (А) - в виде линий, не офор-мленных в какой-либо узнаваемый образ.
Знаково-символические (3) - в виде знаков или симво-лов (геометрические фигуры, стрелки и т. п.).
Конкретные (К) - конкретные предметы.
Сюжетные (С) - изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет либо один персонаж, выполняющий какую-либо деятельность.
Метафорические (М) - изображения в виде метафор, художественного вымысла, так, например, на слово «ра-дость» изображается человек, поднявшийся в воздух на крыльях.
При обработке результатов исследования рядом с каж-дым рисунком проставляется буквенное обозначение предполагаемого вида изображения. Затем можно сделать вывод о характере мыслительного процесса у ребёнка в зависимости от наиболее часто употребляемого вида изобра-жения.
Если ребёнок пользуется абстрактными и знаково-символическими изображениями, то он может быть отнесён к типу «мыслителя». Такие люди в мыслительной деятельно-сти стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют высокий уровень абстрактно-логического мышления.
Дети, у которых преобладают сюжетные и метафориче-ские изображения, составляют группу людей с творческим мышлением.
В случае преобладания конкретных изображений мож-но предположить преобладание конкретно-действенного мышления, которое подразумевает оперирование непо-средственно воспринимаемыми объектами и связями.
Можно проследить по качеству рисунков об истощаемости. Об этом свидетельствует нарастающая небреж-ность, ослабление нажима при рисовании к концу испол-нения задания.
Если в качестве опосредованных стимулов часто изоб-ражаются человечки и воспроизведение при этом словес-ного материала происходит успешно, это может расцени-ваться как проявление общительности, но если воспроиз-ведение таких изображений затруднено, то это может служить признаком инфантильности.
Воображение
( Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. -С. 7-11.).
Воображение - это присущая только человеку, возмож-ность создания новых образов (представлений) путём перера-ботки предшествующего образа. Воображение является вы-сшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основ-ная его задача - представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.
Решая любую мыслительную задачу, мы используем ка-кую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени не-» определённости. Мышление в этом случае почти бессиль-но без активной работы воображения. Воображение обес-печивает познание, когда неопределённость ситуации ве-сьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.
^
Методика на изучение развития воображения
«Дорисовывание фигур»
(Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Междуна-родный образовательный и психологический колледж, 1996. - С. 27.).
Данная методика является модифицированным вари-антом методики Е. П. Торенса. Данная методика позволяет выявить творческий потенциальный уровень развития во-ображения у детей (Графический материал, с. 14, 15).
Ребёнку даётся 10 фигур и предлагается подумать и до-рисовать эти фигуры так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.
После выполнения даётся качественная оценка рисунков.
^ Оценка результатов
0-2 балла - ребенок ничего не придумал; нарисовал ря-дом что-то своё; нарисовал неопределённые штрихи и линии.
3-4 балла - ребёнок нарисовал нечто простое, неори-гинальное, причём на рисунке слабо прослеживается фан-тазия, рисунок лишён деталей.
5-7 баллов - ребёнок изобразил отдельный объект, но с разнообразными дополнениями, наполняет воображае-мый объект различными особенностями.
8-9 баллов - ребёнок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету.
10 баллов - ребёнок строит единую картину, соотнося отдельные элементы с образами других рисунков.
^ Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий уровень;
8-9 баллов - высокий уровень;
5-7 баллов - средний уровень;
3-4 балла - низкий уровень;
0-2 балла - очень низкий уровень.
Дети ХХI От системы отношений к системе знаний Смысловая сфера: Зачем? Сиюминутный эффект Ограниченный энергетический тонус Быстрая утомляемость, высокая возбудимость Повышенная агрессивность, тревожность Настойчивость и требовательность Главное слово: хочу!
Дифференциация класса по уровню активности Из человек в классе: 2-3 – «активные» 8-10 – «нейтральные» – «пассивные» 3-4 – «агрессивные» 2-3 – «нигде»
Два вида индивидуализации Дифференциация Основной вариант – групповая работа. Индивидуализация (ИОМ, ИОТ): - определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; - ставить собственные цели в изучении темы или раздела; - выбирать формы и темпы обучения; способы учения, соответствующие индивидуальным особенностям; - осуществлять самооценку своей деятельности.
Атмосфера Простран ство-время Инфор мация Психолого- педагогичес кие условия Доброжелательность Договор о соблюдении правил взаимодействия Взаимоуважение Доверие Внимание каждому Открытость Возможность для каждого высказаться и быть услышанным Комфорт Психологическая совместимость внутри малых групп Демократическая рассадка Отсутствие выделенных позиций, блоков Размещение «Глаза в глаза», «лицом к лицу» Достаточность времени, отсутствие «временного потолка» (особенно для диалога) Наличие достаточного объема знаний в сознании участников Доступность необходимых источников Наличие возможности задать вопросы Список вопросов, тем Доступность и понятность информации Готовность слушать и слышать Готовность говорить, озвучить собственную позицию (наличие позиции и ее аргументации) Готовность к совместному обсуждению Умение коллективно решать задачи Готовность к пониманию Мастерство ведущего
Содержание рефлексии 1. Общее состояние: эмоциональные ощущения, психологический настрой. 2. Предметная продукция деятельности – идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т.п. 3. Способы, которые использовались или создавались в ходе деятельности. 4. Предположения по отношению к будущей деятельности. 5. Личностная динамика – что изменилось в самом участнике.
ЛИТЕРАТУРА Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя. – М.: Вита-Пресс,1999. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. – СПб: КАРО, Кульневич С.В. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей, классных руководителей… Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок. Современная технология. – М.: Пед.общество России, Культура современного урока. /Под редакцией Н.Е.Щурковой. – М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», Яновицкая Е.В. Как учить и учиться на уроке. – М.: Школьные технологии, 2009.
Благодарю за внимание!
В пособии предпринята попытка разобраться в особенностях современного урока, в специфике подходов к решению разнообразных проблем в процессе обучения. Современный урок представлен как система, в целостности рассмотрены его основные аспекты: содержательно-целевой, организационно-практический и контрольно-оценочный. Обозначены основные моменты для анализа урока. Это практико-ориентированное пособие, дающее возможность учителю осмыслить современные образовательные тенденции, осознать уже используемые на уроке возможности и выявить имеющиеся резервы.
Из серии: Уроки для педагогов
* * *
компанией ЛитРес .
1. Современные образовательные идеи и урок
Что такое урок, знает каждый. Школьные годы – это тысячи уроков – нудных, веселых, занимательных, напряженных, познавательных… Этот ряд каждый из нас может дополнить своими эпитетами. Для учителя урок – это единица времени, основная форма учебного процесса, «момент истины» и еще множество определений, строгих и образных, шутливых и научных в зависимости от индивидуальных особенностей тех, кто отвечает на этот вопрос. У Ю. А. Конаржевского есть утверждение, что попытка оценить такую сложную систему, как урок, во всей ее многогранности и многоаспектности посредством какого-то одного определения, через ракурс какой-либо одной позиции обречена на неудачу (10).
Кроме того, в нашем языке существует немало словосочетаний, использующих слово урок , но не предполагающих школу (извлечь урок, дать урок, жизненный урок). Урок без учителя как персоны; урок, где источником самостоятельного познания становятся возникшая ситуация, что-то вдруг увиденное или услышанное, пространство города, театра, музея; окружающая природа.…
Начиная разговор об уроке, отметим, что говорить будем о нем в узком смысле, как об одной из основных форм организации учебного процесса в школе.
Итак. Уроки готовят, их дают и «заваливают», на них учатся и учат.
Урок возник около четырехсот лет назад. Безусловно, за это время он претерпел немало трансформаций. Пребывая в контексте современной культуры, он приобретает черты этой культуры, будучи, таким образом, сам продуктом культуры и одновременно носителем культуры.
В нашем пособии мы будем говорить об уроке современном. В этой связи хотелось бы напомнить два основных значения слова современный – относящийся к настоящему, текущему времени . В этом смысле любой урок, который проходит сегодня, является современным просто по признаку времени. Второй смысл слова, и для нас он важнее – стоящий на уровне своего века, отвечающий духу и требованиям (вызовам) своего времени, потребностям .
С одной стороны, школа – один из самых инерционных социальных институтов, поэтому, говоря о современном уроке, можно утверждать, что он по-прежнему занимает не менее 90 % учебного времени. Его авторитет прочен и высок. Но урок обретает и новые черты. Изменения, которые он претерпевает, вызваны определенными социальными процессами.
Ситуация современного урока – это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимся порядком, проверенной регламентацией, исполнительностью учеников, точными очертаниями учебного материала, ритуалами и правилами, и встреча с малоизученным уроком свободным, характеристики которого рождаются не сами по себе, а по велению времени, разнообразных социальных обстоятельств, благодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок (17).
В последние годы в школе обозначились новые педагогические тенденции – изменение целеполагания в направлении культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализации образовательных траекторий учащихся; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и компьютеризация учебного процесса (27). Все это нашло свое отражение в одном из основных документов, регулирующих совершенствование образовательного процесса, – в Концепции модернизации общего образования до 2010 года. Соответственно и преобразование урока идет в контексте современных образовательных идей. Обозначим основные из них.
1.1. Идея субъектности
Современная социальная ситуация характеризуется высокой степенью нестабильности, неопределенности и вариативности. Сегодня от выпускника школы ожидают не только умения адаптироваться к реальности, но и создавать новые цели, новые средства, новые возможности осуществления собственных замыслов, то есть быть автором своей жизни и деятельности. Можно говорить о новом движении под девизом «Сделай сам», которое не заканчивается самостоятельным ремонтом своего дома или самостоятельным уходом за своим огородом. Оно заключается в самостоятельном управлении всей своей жизнью.
Для обеспечения такого образовательного результата в учебном процессе, как формирование самостоятельности учащихся, необходимо уже в начальной школе создавать условия для реализации субъектной активности учащихся, становления их как субъектов, авторов учебной деятельности.
Как показывает практика, само понятие «субъект», пришедшее в педагогику из философии и психологии, приживается трудно. Отчасти это связано и с тем, что слово «субъект» в житейской практике мы привыкли произносить с определенным отрицательным ассоциативным шлейфом: «Ну, ты еще тот субъект!». Поэтому все чаще можно встретить несколько иной вариант обозначения идеи субъектности как идеи реализации авторской позиции учащегося: ученик как автор своей жизнедеятельности в целом и учебной деятельности в частности.
Некоторые педагоги уже вполне успешно выстраивают свой учебный процесс, создавая условия для реализации субъектной (авторской) позиции учащегося. Порой, решая эти задачи, они действуют скорее интуитивно. Профессиональная же педагогическая компетентность предполагает вполне осознанное построение своей деятельности. Обозначим основные признаки реализации этой образовательной идеи в урочном процессе. В первую очередь, на наш взгляд, нужно говорить о таких признаках, как: персональность позиции учащихся; осмысленность и осознанность их действий на уроке; наличие ценностно-смыслового равенства учителя и учащихся.
Персональность
Авторская позиция человека начинается с его персональности. Субъект, автор – это всегда персона, имеющая собственное имя и не скрывающая его. Уже в связи с этим можно обозначить проблему – определенной неготовности и учителей, и учеников к персонализированному общению. Это выражается, например, в том, что учителя не всегда готовы обращаться к ученикам по имени (особенно в средней и старшей школе); учащиеся не всегда готовы открыто носить свои визитки. С одной стороны, учителя, особенно начальной школы, как правило, знают всех детей по именам. Однако в ходе урока далеко не всегда используют это знание. Убедиться в этом мы могли не раз, когда в ходе педагогической практики наблюдения со студентами выполняли такое задание. Студентам предстояло в ходе учебного дня узнать, как зовут каждого ребенка в классе, опираясь только на обращение учителя (или учителей) к ребятам. В процессе наблюдения студенты заполняли свой план класса, фиксируя все варианты обращений в адрес того или иного ученика. В конце дня (а порой и недели) студенты испытывали немалое удивление, осознав, сколь велико число «белых пятен» в аудитории, то есть число тех детей, которые в свой адрес так и не услышали ни одного персонального обращения. По нашим наблюдениям (особенно в средней и старшей школе), безличностные обращения с помощью указующего жеста или взгляда (пожалуйста, ты…), а также называние ученика по фамилии существенно превышали обращения к детям по именам. Беда в том, что уже это может быть причиной определенного дискомфорта для некоторых ребят, особенно в том случае, когда в классе есть и те, к кому обращаются, используя даже уменьшительно-ласкательные суффиксы. Но и варианты имен, которые используют учителя, тоже порой могут вызывать негатив у ребят. Хорошо известны случаи болезненной реакции Дим, когда их называют Митями, или Мил, которых учитель или дети называют Людами…
Ясность в этом вопросе легко достичь с помощью визиток, используемых в ходе урока. На них ребятам предлагается написать вариант собственного имени, который им симпатичен, и они хотели бы слышать именно его. Визитка устанавливается на парте перед ребенком, так чтобы она хорошо была видна педагогу. Это особенно удобно в средней школе, где перед глазами учителя-предметника мелькают за день несколько классов. Запомнить всех – задача непростая, особенно на первых порах. Использование визиток открывает и еще одну возможность. В начале урока ребенок может установить перед собой так называемую «белую карточку». Это знак того, что сегодня он хотел бы остаться «в тени», он не готов к общению, к презентации себя, своих результатов. Это его выбор. В течение года этим правом может воспользоваться каждый, но определенное число раз (квота устанавливается по общей договоренности в начале года). Важно, что право быть неактивным есть у каждого и в этом случае – это личный выбор самого ученика.
Это то, что касается обращений. Но неготовность к персональному, ответственному действию обнаруживается и в случаях, когда ребята в ходе занятия значительно охотнее остаются в позиции анонимной, неперсонализированной, что называется «не высовываются». А когда дело доходит до сдачи любых письменных работ не в тетрадях, а на листочках (такое часто бывает в рамках мастерских творческого письма, например), они охотнее сдают их без подписи, без указания авторства. Любопытно, что этот эффект имеет место и в учительской аудитории на курсах повышения квалификации. Учителя тоже отдают предпочтения анонимным письменным работам, а это, увы, уход от авторства, уход от персональной ответственности.
Осмысленность и осознанность действий учащихся
Не будем забывать, что урок – это такая форма организации процесса обучения, в которой одним из результатов педагогического взаимодействия учителя и учащихся в рамках выбранного пространства и времени становится усвоение учащимися определенной учебной информации. Это отличает урок от лекции, где основная задача – представить, изложить материал, и от мастерской, где существенным результатом становится порождение структуры знания, формулирование, осознание позиций… Но действительно усвоенным на уроке может стать только то содержание, которым ученик овладевает как субъект учебной деятельности, то есть действуя осмысленно и осознанно. Понять уровень осознанности и осмысленности действий участников на каждом шаге можно разными способами, основным из которых, на наш взгляд, все-таки является диалог учителя с учеником.
Субъект – иначе говоря, деятель, автор, у которого есть свой замысел, идея; есть план по осуществлению этого замысла. Замечательно, если автор имеет не только идею, план, но может и реализовать его, а затем проанализировать, в какой мере полученный результат совпадает с задуманным. Понятно, что в рамках урока мы создаем условия для обеспечения субъектной позиции либо в полном объеме – от идеи до анализа реализованного, либо частично. Чаще субъектность учащихся проявляется только на этапе реализации, т. е. выполнения предложенного и намеченного педагогом. В этом случае по отношению к учащимся корректнее использовать понятие «актор».
При помощи термина «актор» (actor) социологи обозначают, с одной стороны, активного исполнителя социальной деятельности. С другой – указывают на то, что это исполнение несет некоторый оттенок условности, поскольку связано с принятием социальной роли. В нашем случае, роли ученика. (С английского языка actor переводится и как актер.) Актор – подчас весьма изобретательный, искусный, «гибкий» исполнитель кем-то задуманного. «Он – открыватель в границах уже открытого и преобразователь в границах уже преобразованного. Он направлен на достижение извне поставленной цели, но сам ее не полагает» (30).
Напротив, автор продуцирует новые цели, открывает и заново строит новые проблемные поля, самостоятельно ищет способы достижения этих целей. Не случайно слово «автор» происходит от латинского «au(c)tor», которое обозначало полководца – завоевателя новых территорий (на что указывает Х. Ортега-и-Гассет).
Стало быть, инициативная активность учащихся, как основа их авторской позиции, необходима и на этапе формулирования целей, и на этапе составления плана действий, и на этапе анализа осуществленного. А инициатива есть только там, где есть выбор. Следовательно, ситуации выбора для учащихся нужны и на этапе целеполагания, и на этапе планирования деятельности в части содержания, форм, способов выполнения учебных задач.
Поэтому среди множества проявлений субъектной позиции ребенка сегодня особо выделяют самоопределение в ситуации выбора . (Даже новое направление возникло – педагогика осознанного выбора.) Задача педагога – помочь учащемуся сделать этот выбор самостоятельно. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ученику осознать или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В данном случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной. Педагог организует взаимодействие учащихся с миром, с людьми, предлагая разнообразную личностно значимую для них деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего.
Итак, от субъекта мы ожидаем действий осмысленных (он видит для себя ценность, личностный смысл их выполнения) и осознанных (он знает, что и как ему надлежит делать, чтобы достичь намеченной цели). Стало быть, учет и уважение авторской позиции учащихся может обеспечиваться лишь в том случае, когда через урок реализуется такой важный компонент, как опыт ценностного отношения учащихся. К сожалению, сейчас ценности в содержании образования уходят на дальний план и очень часто оказываются оторваны от системы жизненных ценностей и установок ученика. Он просто обязан усваивать и считать важным то, что важным не считает, а в силу этого не может воспринять и усвоить. В этом случае позиция учащегося далека от субъектной. Поэтому логика движения в усвоении учебного материала такова: сначала работа с отношением учащихся к тому, что предстоит сделать или изучить, пробуждение эмоций, интереса, личностной заинтересованности в предлагаемой информации, поиск личностного смысла в ее освоении. Затем, когда им понятен и принимаем смысл происходящего, начинается работа сознания : построение плана действий, поиск необходимых знаний, средств и инструментов для реализации. И только потом начинается собственно деятельность , осуществление на практике замысленного и обдуманного.
Ценностно-смысловое равенство учителя и ученика
Идея субъектности в учебном процессе, а значит, реализация авторской позиции учащихся возможна только в условиях сотрудничества, партнерства учителя и ученика, ведь в этом случае в процессе обучения ожидается взаимодействие нескольких авторов одновременно. В связи с этим представляет интерес педагогическая рефлексия таких моментов: наиболее часто встречающиеся в речи учителя местоимения и основная модальность заданий урока, которые косвенно влияют на атмосферу урочного действия, определяют возможности эффективного взаимодействия.
Местоимения на уроке
По части местоимений можно отметить следующее. Если педагог в большинстве случаев использует местоимение «Я» (Я объясню, я покажу, смотрим на меня, слушаем меня, я жду, я прошу, я не понимаю…) , это признак того, что на уроке, скорее всего, есть один автор, главное действующее лицо – учитель.
Встречаются учителя, в речи которых преобладает местоимение «вы» – вы сделаете, вам предлагается, ваша задача, это ваша проблема… Здесь ответственность косвенно переложена на плечи учащихся, учитель определенным образом отстраняется от происходящего. Основные действующие лица – учащиеся, выполняющие, однако, не свои задачи, а предложенные, спущенные сверху. Партнерства здесь все-таки нет.
И третий случай – доминанта модальности «мы» – мы сделаем, мы попробуем, нам предстоит, давайте попробуем разобраться… Только этот вариант дает возможность ребятам ощутить возможность сотрудничества.
Модальность заданий урока
Можно выделить два основных их вида: модальность долженствования (когда в речи учителя преобладают слова надо, вы должны, вы обязаны, вам необходимо…) и модальность предложения или приглашения (вам предлагается, я приглашаю вас, давайте попробуем, я надеюсь) . Модальность долженствования косвенно воспринимается ребятами как посягательство на их субъектность, авторскую позицию, а стало быть, является препятствием для реализации этой идеи в урочном процессе.
Следствием наиболее часто встречающейся модальности урока и использованных местоимений является определенный стиль отношений, тип взаимодействия учителя и учащихся. В идеале от современного урока ожидается обеспечение условий ценностно-смыслового равенства учителя и ученика. Понять, что происходит на самом деле, каков доминирующий тип взаимодействия обучающего и обучающегося, можно, например, с помощью метода, который условно назовем «методом метафор и культурных аналогов». Суть его состоит в том, что и ребятам, и педагогам предлагается придумать, найти метафоры, образы, вспомнить сказочные или литературные персонажи, которые выражали бы их восприятие пары «учитель – ученик».
О метафорах «Учитель – Ученик» Варианты, которые возникают в результате использования этого приема, необычайно информативны для размышлений.
Например, в наших опросах педагоги и ребята, отвечая на вопрос: «Какие образы возникают у вас при разговоре о взаимодействии учителя и ученика?», давали самые разные ответы:
УЧИТЕЛЬ ♦ УЧЕНИК
Гранильщик ♦ Алмаз
Ваятель ♦ Глина
Садовник ♦ Саженец, цветок
Духовка ♦ Пирог
Сеятель ♦ Поле
Хранитель огня ♦ Факел
Наполнитель ♦ Сосуд
Река ♦ Камни
Топор ♦ Дрова
Сено ♦ Лошадь
Ключ ♦ Замок
Лиса ♦ Колобок
Мальвина ♦ Буратино
Утюг ♦ Белье
Гребень ♦ Волосы
Молоток ♦ Гвоздь
Ферзь ♦ Пешка
Небо… ♦ Облака…
Этот список можно продолжать бесконечно. Важно: что в этих образах может стать предметом педагогической рефлексии?
Во-первых, основной тип отношений : субъект-субъектные, субъект-объектные, объект-объектные. Основной параметр здесь – наличие сознания, возможности действовать самостоятельно, инициативы у предложенных персонажей. К сожалению, вариант субъект-субъектных отношений возникает не часто и, как правило, при обращении к сказочным персонажам или героям художественной литературы
(Мальвина – Буратино, Лиса – Колобок, Робинзон – Пятница) . Наиболее распространенным является вариант субъект-объектных отношений (скульптор – мрамор, художник – картина, композитор – мелодия) . Объект-объектный вариант обычно возникает, когда участники предлагают метафоры из предметного мира (перо и бумага, топор и дрова, молоток и гвоздь, духовка и тесто, автомобили «Мерседес» и «Ока») . Из множества идей нас интересует доля вариантов «субъект-субъектных» отношений.
Второй параметр: каковы заявленные сущности – они готовы к мирному сосуществованию, может быть вообще родственны по сути или это враждебные миры , где присутствует ощущение опасности, тревоги, страха или неприязни по отношению к друг другу. В этом смысле любопытна пара Буратино и Мальвина. На первый взгляд, почти друзья. Но в одной из телевизионных игр – «Сто к одному» – был задан вопрос на улицах Москвы: «Кого с наибольшим содроганием вспоминает Буратино?» Абсолютное большинство назвали Мальвину.
И третий параметр, который представляет интерес при рассмотрении массива образов, – это соотношение вариантов партнерства, сотрудничества, паритета и вариантов зависимости, ведомости, отношений «ведущий и ведомый», «лидер и последователи». В этом смысле, в предлагаемых образах мы обнаруживаем либо идею воздействия , когда на чьей-то стороне явная инициатива ведения (курица и цыплята, родитель и ребенок, Робинзон и Пятница, художник и картина, скульптор и глина…) , либо идею взаимодействия (художники одного ателье; строитель и те, кто подвозит материал; участники оркестра) .
Когда преобладают образы предметного мира, в них нас радуют те, что находятся в продуктивном, взаимодополняющем взаимодействии: небо и облака, Луна и звезды, духовка и пирог, гребень и волосы…
Можно поступить иначе: создать свою палитру таких образов, при этом достаточно большую и пеструю. Подобный набор карточек должен быть сбалансирован с точки зрения необходимого и достаточного разнообразия по четырем основным критериям: субъектность – объектность; родственность или враждебность предлагаемых пар; взаимодействие или воздействие; самостоятельность или зависимость персонажей в образе. Затем этот набор предложить отдельно – педагогам, родителям, детям для того, чтобы они отобрали те варианты, которые в наибольшей степени отражают суть отношений «учитель – ученик» в этом классе. Итогом такой диагностики может стать и сопоставление восприятий школы, учебного процесса учениками, учителями, родителями.
Как показывает наша практика, большинство образов, с которыми нам приходилось работать, похожи в одном. В них косвенно подчеркивается скорее объектная сущность учащегося или, по меньшей мере, его иная природа . К сожалению, у ребят часто возникают образы воздействия , насильственного побуждения к чему-то хорошему, ведомая позиция ученика. Образов, предполагающих ценностно-смысловое равенство учителя и ученика, наделенность сознанием учащегося, наличие у него собственной авторской позиции, пока очень немного и у детей, и у родителей, и самих учителей. Конечно, это определяется особенностями школы, той образовательной средой, в которой осуществляется учебный процесс.
Когда мы говорим о субъекте учебной деятельности, то предполагаем за ним и еще одну его существенную характеристику – умелость , то есть владение навыками осуществления учебной деятельности. Стало быть, рассуждая о возможности реализации идеи субъектности в учебном процессе, мы вынуждены учитывать и проблему умения учиться. В противном случае субъектная, авторская позиция в учении просто не может быть воплощена самим учащимся.
В книге «Развитие субъекта образования» (под ред. Е. Д. Божович), где подробно рассматриваются психодидактические пути создания условий для формирования и функционирования позиции субъекта учения, в качестве таковых отмечены:
Увеличение доли метазнаний – знаний о знаниях и способах их приобретения, методах их проверки, в том числе и экспериментальной;
Увеличение в любом курсе доли нестандартных задач и нестандартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализировать свой опыт в полном объеме – как учебный, так и спонтанно накопленный в жизненной практике;
Разработка методических приемов достижения учениками не только понимания учебного материала, но и интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать не только миропониманию, но и формированию мировоззрения; причем разные группы учебных предметов могут быть основой разных аспектов содержания мировоззрения: естественно-научные – основой естественно-научной картины мира и места в ней человека как познающего субъекта, гуманитарные – основой культурологического мировоззрения, общественные – основой личной идеологии, нравственного кодекса (19).
Пока же надо констатировать, что позиция субъекта учения складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается неравномерно – становление одних ее компонентов может обгонять формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность индивидуально вариативна: у одних западает личностно-смысловой компонент; у других – когнитивный, т. е. осознанность действий, понимание того, что и как надлежит делать; у третьих – большие трудности с формированием той самой умелости, деятельностного компонента.
Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что принципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и становится личным приобретением самого ученика; другим нужны специальная поддержка и педагогическая помощь в ее формировании в процессе обучения.
1.2. Идея мотивированности обучения
Широко известна максима: «Хорошо учится тот, кто хочет учиться». Учителя говорят: «Дайте нам тех, кто хочет учиться, – мы научим их всему!». Беда в том, что желающих учиться год от года становится, увы, меньше, а не больше. По данным психологов, среди поступающих в школу уже 50 % учиться не хотят, а среди тех 50 %, кто на входе эту тягу к знаниям имел, в первом полугодии, к декабрю, мы теряем еще 20 %. Правда, нужно сделать одно уточнение – ребята не просто не хотят учиться. Они не хотят учиться так, как им предлагают это делать сегодня в большинстве государственных образовательных учреждениях. Возникает резонный вопрос: почему не хотят? Учителя, пытаясь ответить на этот вопрос, называют обычно: перегрузка, неинтересно, телевидение – круче, просто лень; трудно, не умеют, не понимают, зачем им это надо; проблемы со здоровьем.
Безусловно, перечень можно продолжить. Понятно, что причин много, они разные. Однако важно, что на некоторые из них мы можем-таки повлиять. Попробуем разобраться, что здесь в наших силах, что нам необходимо учесть, чтобы сделать учебную ситуацию действительно мотивирующей к учению.
В поисках способов разрешения проблемы мотивации можно идти двумя путями: выяснить основные причины нежелания учиться и постараться их минимизировать (перегрузка, психологический дискомфорт, неинтересность и как следствие – отсутствие внимания, монотонность, однообразие учебного действия, неочевидность результата). Другой путь – максимизировать то, что вызывает и поддерживает познавательную мотивацию учащихся (интересность учебного материала, психологический комфорт, разнообразие действий как возможность самореализации ребят с самыми различными способностями, конкретность и очевидность конечного результата). Разберемся с тем, что в наибольшей степени влияет на мотивационный потенциал учебной ситуации.
О перегрузках
На один из вопросов анкеты «Что мешает тебе успешно учиться?» около 50 % опрошенных учеников 8-11-х классов ответили: «Перегрузка». Очень многие ученики, испытывая серьезные психофизиологические нагрузки в школе, жалуются на различные физические недомогания. Наиболее распространенными среди них являются сонливое состояние, раздражительность, невозможность сосредоточиться (18).
Сегодня отмечают наличие «мотивационного кризиса», который связан с невозможностью полноценного усвоения учеником все возрастающего объема информации. Об этом говорят постоянно. Как мы знаем, содержание образования последовательно развертывается от учебного плана к программам учебных предметов и от них – к учебникам. В учебном плане содержится указание о количестве часов, которое запланировано на изучение данного учебного предмета, а в учебнике заложен некоторый объем конкретной информации, которую учащемуся предложено усвоить за это время с определенным качеством. Парадокс в том, что никто и никогда не подсчитал: а достаточно ли отведенного по учебному плану времени для усвоения заданного в учебнике объема информации с требуемым качеством? Расчеты показали чудовищную перегрузку учащихся почти по всем предметам (2). Увы, пока это не привело к изменениям в планировании образования. Ученик защищается, как может: списывает, обманывает, быстро забывает, просто не учит – это все формы защиты. Спросите любого учителя: «Сколько предметов содержится в учебном плане того или иного класса, где Вы ведете уроки?» Как правило, учителя не могут назвать все предметы учебного плана, а уж тем более непосильная задача – перечислить тематику смежных учебных дисциплин. Предметы существуют независимо друг от друга, их содержание укладывается в головах учащихся в виде разрозненного и несистематизированного опыта, так как такой систематизирующий стержень обычно отсутствует и в учебных планах.
В качестве другой, необычайно важной причины нежелания учиться специалисты называют отсутствие уверенности у ребят в сохранении психологической безопасности.
О психологической безопасности
Известно, что различают потребности физиологические и психологические (в деятельности, в общении, лидерстве, признании). Самореализация личности определяется возможностью наиболее полного удовлетворения обоих видов потребностей. От степени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе.
Что касается физиологических потребностей, здесь человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределена генетически, в противном случае может возникнуть риск для жизни. Отсюда необходимость для учебной работы хорошо освещенного, хорошо проветренного пространства достаточной кубатуры для одновременного комфортного присутствия около тридцати (иногда и более) человек. Достаточно вспомнить наши учебные аудитории, чтобы понять, что уже с этим есть сложности. На уроке хочется видеть здоровых, выспавшихся, сытых детей, поскольку в противном случае силы организма тратятся на поддержание физических сил. Вспоминаются первые уроки любого учебного дня, когда уровень активности класса далек от желаемого. Утренняя рассеянность и детей, и педагогов, в частности, объясняется отсутствием комфорта и активизацией организма на пробуждение, а не на восприятие.
Считается, что если физиологические потребности удовлетворены хотя бы на 85 %, в обычной ситуации человек может переключиться на удовлетворение потребностей более высокого уровня, к которым относятся психологические потребности.
Одна из ключевых психологических потребностей – потребность познавательная. Однако важно, что эта потребность не является базовой. Она возникает только в том случае, когда удовлетворены базовые психологические потребности, в первую очередь, потребность в психологической безопасности и потребность быть принятым. Большие сложности возникают сегодня с обеспечением психологической безопасности. По данным психолого-педагогических исследований (18), ведущим мотивом прихода в школу у 60 % учащихся является мотив страха. Страхи самые разные: боязнь вызвать неудовольствие учителя, родителей, страх получить не ту оценку, страх не получить из-за этого обещанные родителями гипотетические материальные блага (награды, денежные поощрения), боязнь не попасть в нужный класс, страх возможных насмешек учащихся в случае ошибок или оплошностей… Ребята учатся не потому, что хотят познавать новое, а во избежание множества неприятностей (18). В самый раз учителям, подобно врачам, дающим клятву Гиппократа, предложить клятву Сократа об уменьшении стресса и страха в обучении.
Поскольку один из основных стрессовых факторов связан с оценочной деятельностью учителя, в которой, к сожалению, часто доминируют отрицательные оценочные действия и суждения, одна из возможностей справиться с этим предполагает владение учителем основами педагогики успеха, его умение создать ситуацию успеха для каждого ученика. Это, в свою очередь, опирается на технику положительной обратной связи, когда любое действие ученика педагог комментирует в соответствии с правилом «пилюли». Согласно этому правилу любой отзыв строится по принципу «+», «-»,«+». Он начинается с «плюса» – с констатации того, в чем ученик молодец, что ему удалось. Даже если он написал самостоятельную работу на «2», педагог говорит: «Спасибо, что ты взялся за работу, попытался решить пару примеров, проявил усердие, желание справиться с поставленными задачами. Но пока получилось не все». Здесь отзыв переходит в фазу «конструктивного минуса» – что не получилось, почему и что нужно сделать для улучшения результата. Заканчивается отзыв обязательно еще одним «плюсом» – это утверждение педагога о наличии у ученика резерва, ресурса сил, который позволит ему справиться с поставленными задачами. Более подробно современные подходы к осуществлению оценочной деятельности на уроке изложены в п. 2.3.
О внимании на уроке
Деление учителем класса на детей хороших и трудных происходит по одному важному фактору – внимательно или невнимательно слушает ребенок. Эрозия внимания, хроническая рассеянность и гиперактивность – все это проявление определенной инфантильности сегодняшних детей. Почему ребята невнимательны?
Наше внимание актуализируется в двух случаях: в случае угрозы безопасности (утраты комфорта) и в случае интереса. Интересно то, что контрастно в сравнении с тем, что мы сейчас делаем или чувствуем. Для поддержания внимания в активном состоянии необходимо соблюдение принципа контрастности в звуках, движениях, эмоциях…
Циклы внимания представляют следующую последовательность: 90-110 минут активной деятельности, дальше обязательный перерыв 10–20 минут для восстановления необходимого и достаточного уровня внимания (К. Фоппель, 2001). К сожалению, ни у детей, ни у преподавателей это не происходит по разным причинам. Главная – ни те, ни другие не умеют расслабляться, переключаться. Бесполезно нагружать класс, если большинство учащихся находится в минимальной точке по вниманию. В течение дня таких минимумов случается около двадцати.
Сегодня учителя вынуждены значительно больше времени тратить на мотивацию, поскольку мотивированными должны быть действия учащихся в ходе всего урока, всей дидактической цепочки, особенно на таких непривлекательных ее этапах, как закрепление, применение, повторение, обобщение, где минимум внимания встречается чаще из-за непривлекательности учебных действий при решении дидактических задач, нет задора, нет желания, которые необходимы для результативных действий учащихся. Поскольку мозг не в состоянии обращать внимание на все, неинтересные, скучные или эмоционально-тоскливые уроки он просто не запоминает.
О разнообразии мотивов учения
Обычно с особым удовольствием мы делаем то, по отношению к чему чувствуем свою готовность и способность справиться, то, в чем надеемся достичь определенного успеха. Психологами давно отмечается тесная связь способностей и мотивов деятельности. А. Маслоу подчеркивал, что «мотивация – это человеческое стремление… проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным».
Под мотивацией понимают генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне (7).
В зависимости от уровня и типа способностей человек может одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая при этом творческого уровня и проявляя высокую степень мотивации; другие – только на подражательном, исполнительском уровне и больше побуждаемом извне.
Существуют определенные виды деятельности, которые учащийся и без нашего внешнего побуждения будет выполнять охотно сам, чувствуя к ним внутреннее стремление. Но велик и круг действий, непривлекательных для него. По отношению к ним для их выполнения необходимо внешнее побуждение. В этом случае мы говорим о мотивации как системе наших действий по актуализации тех или иных усилий учащегося.
Утверждают, что есть и такие виды деятельности, которые учащийся вообще не сможет усвоить, несмотря на любые дидактические приемы и силовые методы воздействия. Это было всегда очевидно в отношении творческих деятельностей – музыка, актерство, живопись или различные спортивные виды. С этим утверждением вряд ли согласятся те, кто исповедует идею универсальных возможностей человека.
По мнению В. П. Беспалько, в ходе учебного процесса в мозгу учащегося происходит интуитивное сопоставление его возможностей и требований учебного предмета. В случае положительного для себя сигнала возникает потребность в самоактуализации и начинает работать учебная мотивация. В случае отрицательного сигнала учащийся стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с невозможностью достигнуть успеха (2).
Итак, мы готовы и хотели бы делать то, что у нас получается, то, что умеем, или то, к чему имеем способности, задатки.
Чтобы достичь целостного взгляда в понимании человеческих способностей, в комплексе увидеть то, что человек может или умеет, можно обратиться к несколько упрощенной схеме, предложенной Карлом Г. Юнгом (29). Иногда ее называют «крест способностей». Согласно юнговской схеме, все множество способностей человека можно условно разделить на четыре группы (четыре оси креста):
Рациональные способности
Эмоциональные способности
Интуитивные
Деятельностные
Рациональные способности. Для тех, у кого хорошо развита эта группа способностей, одним из ведущих мотивов обучения является познание истины. В этом они опираются на хорошо развитый интеллект, логику, они умеют и любят анализировать, сравнивать, выделять главное… Эти учащиеся с удовольствием занимаются абстрактными идеями, а не их практическим воплощением. Для них особенно важны точность, логичность и аргументированность изложения учебного материала. Эти ребята лучше учатся в одиночку, контакты в процессе учебы для них не очень важны. Наиболее подходящими для них являются такие условия обучения:
Учебная ситуация имеет ясные цели и хорошо структурирована.
Учебный материал выстроен логически.
Глубоко исследуются причинно-следственные связи явлений.
Есть возможность задать вопрос «почему» относительно логики и философии материала.
Эмоциональные способности. Для тех, у кого ведущей является эта группа способностей, особенно важно, чтобы на уроке все было, во-первых, по-доброму, доброжелательная атмосфера для них – залог их включенности и активности. Во-вторых, по возможности красиво и красочно. Для них важнее других – эстетика момента. Есть предположение, что возникшая некогда номинация в конкурсе педагогических достижений «Красивая школа» была введена с думой о тех, кому небезразличен внешний вид школы, рекреаций, учебных кабинетов. Эти ребята более других чувствительны к эмоциональному состоянию учителя, и если тот не в форме, то и они часто не могут работать в полную силу. Для этих учащихся школьная жизнь в большинстве случаев монотонна и однообразна, поэтому в меру сил они стремятся ее оживить и украсить своими эмоциональными всплесками, раскрасками в тетрадях: что-нибудь подчеркнуть и обвести цветным фломастером они готовы и без напоминания учителя. В любом деле – они скорее оформители, создатели и хранители атмосферы происходящего, чем продуктивные генераторы содержания. Из чтения предпочитают комиксы. Учебный материал будет им интересен, если в нем много яркой, выразительной наглядности, если учитель артистичен и разнообразен в своих позитивных проявлениях, а на уроке есть возможность действовать сообща. Более продуктивна для их самореализации ситуация коллективного, группового выполнения задач.
Интуитивные способности. Для ребят, у которых эта группа способностей представлена наиболее ярко, отдушина на уроке наступает в тот момент, когда учитель останавливается в своем бесконечном монологе и обращается с вопросом к классу: «А вы как думаете? Какие у вас есть предположения, гипотезы, прогнозы?». С наибольшим удовольствием они выполняют задания с высоким уровнем неопределенности. Если рационалы несколько раз готовы переспросить учителя, чтобы получить от него максимально подробную инструкцию к действиям, интуиты, напротив, попросят: «Не надо никаких инструкций! Можно мы сами придумаем способ выполнения задания?». Им хорошо в условиях импровизации, когда много творческих, проблемных задач, когда есть возможность свободно генерировать свои идеи. Другое дело, что доводка собственных идей не доставляет им удовольствия. Они импульсивны по своей натуре и легко переключаются на новые задачи, новые возможности. Для них важны необычные задачи, возможность творить, причем лучше самостоятельно, чтобы потом явить свою, авторскую идею, оказаться в центре внимания, им хорошо и в условиях игрового обучения.
Деятельностные способности. Ребята с этой доминантной группой способностей особенно охотно выполняют различного рода практические и физические действия. Для них особенно важна возможность двигательной активности (актуализация мелкой и крупной моторики). Именно эти учащиеся на вопрос родителей о любимом уроке, скорее всего, ответят: «Физкультура» или «Перемена», потому что там есть возможность двигаться. Любые практические упражнения, действия с реальными предметами, моделями, макетами, раздаточным материалом, особенно если в него можно внести свои пометки, лабораторные работы – все это доставляет им истинное удовольствие в процессе обучения. Мотивами обучения для них являются практическая польза, реальные продукты, материальный результат их учебных усилий – рисунок, изделие, поделка, схема. Лучше всего они учатся, когда теория преобразуется в практику, когда учебный материал связан с конкретными, актуальными проблемами их жизни, когда обучают приемам, имеющим конкретный практический результат.
Одна из возможностей для учителя проверить, в какой мере на его учебных занятиях представлено достаточное разнообразие действий для учащихся, насколько полно учащиеся могут актуализировать самые разные свои возможности, состоит в следующем. В течение двух-трех минут учителю нужно ответить письменно на вопрос: «Что делают ученики у меня на уроке?». При этом в качестве ответов предлагается использовать только глаголы. Например, пишут, думают, рисуют, разговаривают… Важно, что на эту работу нужно потратить не больше двух минут, что позволяет определить так называемую «оперативную модель деятельности учителя», т. е. такую, какую педагог использует ежедневно. Чем дольше мы работаем над списком этих глаголов, тем богаче он становится, но в этом случае вспоминаются действия, которые реже встречаются в повседневной практике и потому, что называется, не на памяти.
Возникший список (обычно 10–12 глаголов) нужно проанализировать с точки зрения тех способностей, которые необходимы для осуществления этих действий. Помечаем каждый глагол соответствующей буквой:
Например:
Решают – Р (рациональные)
Считают – Р
Думают – Р
Ходят – Д (деятельностные)
Сидят – Д
Встают – Д
Смеются – Э (эмоциональные)
Радуются – Э
Болтают – Э
Страдают – Э
Пишут – РД
Рисуют – ДЭ
Играют – Э
Фантазируют – И (интуитивные)
Творят – И …
Конечно, множество действий, которое возникает в этих списках, зависит от предмета, класса, учителя, но можно утверждать, на основе наших встреч с учителями, которым предлагалось выполнить такую работу, что все-таки в подавляющем большинстве случаев обнаруживается существенное преобладание рационально-деятельностных усилий. А значит, и работать охотно на таких уроках могут те ребята, у которых с этой группой способностей все обстоит более-менее благополучно. Очевидно, при проектировании современного урока учителю необходимо подумать об увеличении доли интуитивно-эмоциональных действий. В частности, это нашло отражение в том, что в качестве основных результатов современного урока сегодня думают об опыте творческой деятельности и об опыте эмоционально-ценностных переживаний…
Конец ознакомительного фрагмента.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие (М. Г. Ермолаева, 2011) предоставлен нашим книжным партнёром -
Введение
В конце XIX века Джон Дьюи, американский философ, социолог, психолог, педагог, утверждал, что урок как основная организационная форма обучения в ближайшем будущем себя изживет. Сегодня мы убеждаемся в несбыточности его предсказаний. Урок живет и побеждает и в XXI веке, хотя существует уже четвертое столетие. Огромное число педагогов – теоретиков и практиков – размышляли, рассуждали, писали об уроке: сомневались в нем, отказывались, но вновь и вновь возвращались к нему. Литература об уроке необычайно обширна. А вот книг и пособий, где обсуждались бы проблемы современного урока, его новые характеристики, которые он обретает под влиянием социальных, культурологических, педагогических потрясений, сегодня, по мнению учителей, не хватает.
За четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Сегодня урок рассматривается не только как деятельность учителя, т. е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т. е. как форма учения. Как в этой связи должен пониматься урок? Если в его состав вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство учителя и ученика, то здесь есть над чем задуматься.
Данное пособие является систематизацией и обобщением курса лекций, читавшегося на протяжении нескольких лет в АППО, в различных образовательных учреждениях Петербурга, других регионов России и в русских школах Эстонии. Слушатели курсов, участники семинаров, на которых обсуждались разнообразные проблемы проектирования современного урока, по их окончании обычно высказывали пожелание продолжить работу уже в индивидуальном режиме. Мы надеемся, что это пособие во многом удовлетворит потребность слушателей вернуться к деталям теоретических положений, даст дополнительный импульс для осмысления методологических оснований деятельности учителя как АВТОРА СОВРЕМЕННОГО УРОКА.
Цель пособия – помочь педагогам в освоении современных подходов к проектированию учебного процесса, направленного на развитие личности учащихся, творческую самореализацию всех участников образовательного процесса.
На его страницах предложен материал для серьезного размышления, идеи, над которыми сегодня необходимо задуматься, чтобы самостоятельно найти собственные варианты ответов и решений. Конечно, для того чтобы идеи воплотились в практику, нужен ОСТОВ – Основные Смыслы, Требующие Особого Внимания, те отправные точки, которые должны стать базой для современных подходов к проектированию урока. Этому посвящена первая глава пособия, раскрывающая суть современных образовательных тенденций, в соответствии с которыми происходит преобразование урока.
Во второй главе представлен системный взгляд на урок, предложены ключевые позиции по трем основным компонентам урока: содержательно-целевому, организационно-практическому, контрольно-оценочному. Хочется надеяться, что материал этого раздела даст ориентиры для выбора целей, продуктивной работы с учебным материалом урока, определения эффективного педагогического инструментария, некоторые способы реализации идей личностно-гуманной педагогики в условиях массовой школы.
Главная идея третьей главы состоит в том, что и анализ современного урока должен происходить иначе, чем мы привыкли. Современный урок – это не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый учитель, администратор должен сегодня иметь возможность определить для себя те варианты анализа, которые наиболее приемлемы для него, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность. В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать его применительно к разным целям. Поэтому в пособии мы предложили несколько вариантов схем анализа урока.
Пособие выстраивалось в течение почти десяти лет. Оно вобрало в себя и ответы на вопросы, возникавшие у меня по мере погружения в тему, во время лекций методистов и ученых тогда еще УПМ и РГПИ им. А. И. Герцена, а затем и результаты поиска вариантов разрешения проблем, которые обозначали слушатели курсов и участники семинаров уже на моих занятиях.
В заключение хочется выразить признательность всем, кто так или иначе содействовал выходу этого пособия.
Первые слова благодарности – моим учителям:
– моему наставнику, научному консультанту – заведующему кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО, доктору педагогических наук, профессору Семену Григорьевичу Вершловскому. Его лекциям, беседам с нами, совместным научным поискам мы обязаны своим интересом к проблемам современного образования и чувством ответственности за то, как оно будет развиваться в нашей стране;
– моему научному руководителю, блистательному лектору, доктору педагогических наук, профессору Ирине Аполлоновне Колесниковой за пример системного и порой парадоксального взгляда на любой объект педагогической реальности, за те лагуны смыслов, которые были ею обозначены, в частности, в теме «Современный урок», и дали импульс к дальнейшему размышлению и развитию;
– доктору педагогических наук, профессору Людмиле Михайловне Перминовой за твердые основания и четкую структуру для осмысления дидактического цикла современного урока;
– доктору философских наук Марине Владимировне Захарченко за придание диалогам об уроке философской основательности;
– профессору Светлане Степановне Татарченковой, чье фундаментальное пособие об уроке как педагогическом феномене стало серьезным стимулом для формулирования и предъявления своей позиции.
Я признательна моим коллегам по Педагогическому колледжу № 2 Наталии Владимировне Спаховой, Наталье Владимировне Румянцевой, Наталье Владимировне Ясновой за личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила создать это пособие, за инициирование разработки и апробирование подходов к организации и анализу современного урока.
Важную роль для обобщения опыта сыграло многолетнее преподавание в Педагогическом колледже курсов «Современные образовательные системы» и «Игротехника», содержательное общение с недавними школьниками, будущими учителями.
Особое значение для определения вектора поиска имел опыт общения с французскими коллегами и учителями Петербурга, членами ассоциации «Новое образование» Инной Алексеевной Мухиной, Лидией Дмитриевной Фураевой, Анатолием Арсеньевичем Окуневым и многими другими.
Спасибо большой группе учителей, с кем в рамках самых разных семинаров и курсов повышения квалификации в АППО мы в течение несколько лет, но каждый раз чуть по-новому обсуждали разнообразные аспекты современного урока. После этих встреч материал об уроке получал новые штрихи, новые иллюстрации, новые идеи.
Моя особая признательность и благодарность постоянному соавтору проектов Жанне Олеговне Андреевой за внимательное, заинтересованное и критическое отношение к моим текстам, за всемерную поддержку словом и делом.
Современный урок, анализ, тенденции, возможности, учебно-методическое пособие, Ермолаева М.Г.
Фрагмент из книги.
Основные трудности анализа урока.
Говоря об анализе урока, вспомним утверждение замечательного публициста, педагога, философа Симона Соловейчика: «Урок - загадка, учитель - тот, кто ее загадывает, анализирующий урок - тот, кто стремится ее разгадать». В этом смысле правильнее говорить о педагогическом распознавании урока. Распознать то или иное педагогическое явление - значит, объяснить его, то есть вскрыть причины явления. Тогда педагогический анализ урока можно рассматривать как процесс распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение причин выхода на конечный результат и его соответствие целям урока. Увы, с сожалением можно констатировать, что все еще мало среди анализирующих урок разгадчиков, тех, кто пытается распознать это сложное явление, все еще много пересказчиков.
Для большинства пришедших посмотреть урок его анализ начинается, что называется, с чистого листа в буквальном смысле этого слова. Открыв перед собой чистую страницу, иногда разделив ее пополам, они в один столбец записывают, фиксируют, например, то, на что обратили внимание в ходе урока, в другой столбец - свои комментарии к увиденному. Это один из вариантов воплощения ситуативного поэлементного анализа урока. В этом случае можно говорить об анализе, осуществляемом в «свободном полете», благо чистый лист удивительно способствует этой свободе, ничто не сдерживает внимание, на что хотим, на то его и направляем. Здесь и кроется первая серьезная проблема, повод к получению весьма субъективного, зачастую эмоционального взгляда на урок (10). Поясним эту мысль.
Основной недостаток поэлементного анализа в том, что мы тормозим либо на этапе свойств, либо на элементном составе. Подобная ошибка имеет место и в анализе художественного текста, с которым мы имеем дело на уроках литературы. Далеко не всегда художественный текст, распавшийся в результате анализа на отдельные фрагменты и детали, собирается потом усилиями анализирующих в целостность. Урок - это тоже текст, который открывается нашему пониманию и требует немалых сил для адекватности этого понимания. Кстати, иногда важную информацию об уроке мы можем получить, только задав вопросы учителю, учащимся, поскольку о некоторых вещах (внутренних процессах, запускаемых на уроке и принципиально важных для его результата) мы не можем судить со стороны, опираясь только на внешние признаки. Нужна беседа с участниками действа.
И еще одно замечание на финале. Как отмечалось выше, системный взгляд на урок предполагает непременное выделение в нем, по меньшей мере, трех основных компонентов, важных при характеристике любой деятельности:
- Содержательно-целевой (работа с целями, работа с содержанием, владение содержанием, основной замысел урока, ведущие идеи).
- Организационно-практический (факты, характеризующие методическую деятельность учителя; факты познавательной деятельности учащихся; формы и виды взаимодействия учителя и учащихся).
- Контрольно-оценочный (признаки результативности урока, отношение к ошибкам учащихся, адекватность и разнообразие оценочной деятельности).
Это значит, что для соответствия процедуры анализа урока принципу системности осмысление всех данных, полученных в ходе урока, необходимо осуществлять взаимосвязанно по этим трем уровням.
Б Приложении 2 представлены разные схемы анализа урока:
- для структурного анализа современного урока с указанием специфики решения дидактических задач и критериев их успешного выполнения;
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современный урок, анализ, тенденции, возможности, учебно-методическое пособие, Ермолаева М.Г. - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Педагогическая практика, Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности информатика, Вдовиченко А.А., 2014
- Рабочая тетрадь по физике, 8 класс, Минькова Р.Д., Иванова В.В., 2015
- Учебник английского языка, Гундризер В., Ланда А.С., 1963 - Настоящий учебник предназначен для преподавания английского языка начинающим его изучение в технических вузах и рассчитан на 140 часов аудиторной работы. … Книги по английскому языку
