Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.
Биография Л.С. Выготского
Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).
Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.
В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.
В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.
Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.
В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.
В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.
В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.
Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.
С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.
Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.
Основные направления исследований Выготского
Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:
- сравнение взрослых и детей;
- сравнение современного человека и древнего;
- сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.
Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.
Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.
Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.
Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.
Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.
Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.
Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.
Принципы воспитания детей по Выготскому
Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.
Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.
Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.
Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:
- ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
- воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
- среда между ребенком и воспитателем активна.
Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.
Единая трудовая школа
Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.
Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.
На базе школы проверялась педологическая теория:
- работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
- осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
- создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.
Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.
Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.
Развитие и воспитание особых детей
Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.
Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.
Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.
Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.
Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.
Теория зоны ближайшего развития
Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
- Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
- Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).
Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.
Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.
Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.
Это зависит:
- от потребностей ребенка;
- от его возможностей;
- от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Заслуги Выготского в педологии
В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.
Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.
Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.
Выготский сформулировал основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Влияние общения на воспитание ребенка
Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.
Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.
С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.
Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.
Критика идей Выготского
Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.
Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.
Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.
Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.
Распространение и популярность идей Выготского
После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.
Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.
Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.
Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.
Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.
Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.
В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.
Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.
По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.
Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.
Сокровищница трудов ученого. Библиография
Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.
Книги Выготского по педагогике и психологии:
- "Мышление и речь" (1924)
- "Инструментальный метод в педологии" (1928)
- "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
- "Инструментальный метод в психологии" (1930)
- "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
- "Педология школьного возраста" (1928)
- "Педология юношеского возраста" (1929)
- "Педология подростка" (1930-1931)
Основные публикации:
1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926
2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930
3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934
7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935
8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936
9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956
10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960
11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965
12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972
13. Собрание сочинений в 6т:
т. 1: Вопросы теории и истории психологии;
т. 2: Проблемы общей психологии;
т. 3: Проблемы развития психики;
т. 4: Детская психология;
т. 5: Основы дефектологии;
т. 6: Научное наследство.
М: Педагогика, 1982-1984
14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995
15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996
16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996
ВЫГОТСКИЙ (наст. фамилия Выгодский) Лев Семенович (Симхович) (5.11.1896, Орша Могилевская губ. – 11.6.1934, Москва) – выдающийся психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии; профессор; член Русского психоаналитического общества (1925–30).
Единственным постоянным местом работы Выготского на протяжении последних 10 лет (1924-1934) был МПГУ (тогда Второй МГУ и МГПИ им. А.С. Бубнова), в котором ученый непрерывно работал на различных должностях, заведовал кафедрой трудного детства МГПИ.
В 1917 окончил юридический факультет МГУ и одновременно – историко-философский факультет Московского городского народного университета им. А.Л. Шанявского. После революции 1917 в Гомеле преподавал литературу в школе. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924–28); в ЛГПИ им. А.И. Герцена; в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ им. А.И. Герцена (1927–34); во 2-м МГУ (1924–30); в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской (1929–31); в МГПИ им. А.С. Бубнова (1930–34); в основанном самим Выготским Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ЭДИ) (1929–34). Также читал курсы лекций в вузах Ташкента и Харькова. Увлекшись литературной критикой, Выготский писал рецензии на книги писателей-символистов: А. Белого, В. Иванова, Д. Мережковского (1914–17), а также трактат «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира» (1915–16). В 1917 начал заниматься исследовательской работой и организовал в Гомеле психологический кабинет при педагогическом техникуме. На II Всероссийском съезде по психоневрологии в Ленинграде (1924) выступил с новаторским докладом «Методика рефлексологического и психологического исследования». Командирован в Лондон на дефектологическую конференцию (1925), побывал в Берлине, Амстердаме и Париже. В 1925 к защите была принята его докт. дисс. «Психология искусства». Издал учебник по психологии для учителей средних школ «Педагогическая психология» (1926). Участник Международного психологического конгресса в Йельском университете (1929). На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне зачитан доклад Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях (1930). Поступил на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове (1931). Совместно с А.Р. Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии (1931–32), во время которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов. В 1924 начался московский этап деятельности Выготского. Важнейшим направлением исследований в первые годы (1924–27) стал анализ ситуации в мировой психологии. Ученым были написаны предисловия к русским пер. работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, в которых определялось значение каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. Вплоть до 1928 психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию – разновидность теории научения, в которой делалась попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский создал фундаментальный труд «Исторический смысл психологического кризиса» (1926–27). Пытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей. Второй период творчества (1927–31) – инструментальная психология. Выготский написал книгу «История развития высших психических функций» (1930–31, опубликована в 1960), в которой изложил культурно-историческую теорию развития психики, выделявшую слитые в эволюции два плана поведения: «натуральный» (продукт биологического развития животного мира) и «культурный» (результат исторического развития). Сформулировал понятие о знаке как инструменте, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Новая исследовательская программа была главной в последние годы жизни ученого (1931–34). Монография «Мышление и речь» (1934), посвященная изучению отношения мысли и слова в структуре сознания, стала основополагающей для отечественной психолингвистики. Выготский раскрыл роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Средоточием исканий Выготского стала триада «сознание–культура–поведение». Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, пришел к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. Большое значение в творческом наследии Выготского занимало представление о соотношении обучения и психического развития ребенка. Главным источником этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским был введен термин «социальная ситуация развития». Серьезным вкладом в педагогическую психологию стала созданная им концепция о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Много работ Выготского посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам обучения детей в школе. Выготскому принадлежит выдающаяся роль в становлении дефектологии и педологии. Создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью ЭДИ. Одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции. Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов, сопровождающихся появлением тех или иных новообразований. Первым в психологии подошел к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл. В последний период творчества лейтмотивом исканий ученого, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Идеи Выготского, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Выготский оказал большое влияние на развитие отечественной и мировой психологии, психопатологии, патопсихологии, нейропсихологии, психиатрии, социологии, дефектологии, педологии, педагогики, языкознания, искусствоведения, этнографии. С именем Выготского связано возникновение социального конструктивизма. Идеи ученого определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. В 1980-е все основные труды Выготского были переведены и легли в основу современной образовательной психологии США.
Ученики и последователи: Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин. Ряд зарубежных исследователей и практиков (Дж. Брунер, Я. Валсинер, Дж. Вертш, М. Коул, Б. Рогофф, Р. Харе, Дж. Шоттер) считают Выготского своим учителем.
Соч .: Педагогическая психология // Работник просвещения. М., 1926; Педология подростка. М., 1930; Мышление и речь. М. ; Л., 1934; Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. М., 1935; Развитие высших психических функций. М., 1960; Психология искусства. М., 1965; Структурная психология. М., 1972; Собрание сочинений: в 6-ти т. / гл. ред. А.В. Запорожец. М., 1982–84; Проблемы дефектологии. М., 1995.
“Труды Выготского Л. С. : к 120-летию со дня рождения”.
Лев Семенович Выготский
Выготский Лев Семёнович , советский психолог. Подвергнув критике попытки объяснить поведение человека путём сведения высших форм поведения к низшим элементам, Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики («Развитие высших психич. функций», 1930-31, опубл. 1960).
По Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые - «во внутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.
Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия , П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец , П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др.
Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв , П. Н. Федосеев , С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.
Сочинения: Этюды по истории поведения, М.- Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Избр. психологич. исследования, М., 1956; Психология иск-ва, М., 19682; Собр. соч., т. 1 - 2-, M., 1982.
Выготский Лев Семенович - русский психолог. Окончил, юридический факультет Московского университета (участвовал в семинаре Г. Г. Шпета ) и историко-философское отделение университета Шанявского (где прослушал курсы П. П. Блонского , сыгравшего важную роль в его духовном развитии). После учебы работает в Гомеле в различных учебных заведениях, организует психологическую лабораторию (1922-23). Ранние работы - «Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира» (1915-16), «Психология искусства» (1925, опубл. 1965) и «Педагогическая психология» (1924, опубл. 1926) - стали важным этапом в формировании его новаторской концепции психологии. После доклада на 2-м Всероссийском съезде по психоневрологии в январе 1924 приглашается на работу в Государственный институт экспериментальной психологии в Москве. В 1925 году защищает диссертацию «Психология искусства», выступает с докладом на Международном конгрессе по обучению глухонемых детей (Лондон). Зимой 1925-1926 годов написал большую работу «Исторический смысл психологического кризиса» (опубл. 1982), в которой дал анализ кризиса современной психологии и предпринял попытку использовать ряд философских принципов марксизма для определения программы выхода из этого кризиса. Высокая философско-методологическая культура - знакомство с психологическими течениями современности, творческая продуктивность определили стремительную и богатую по результатам эволюцию воззрений ученого. В те же годы складывается его тесное сотрудничество с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др. психологами, формируется одна из ведущих школ в мировой психологии - школа Выготского. Крупными вехами в его творческой биографии стали труды: «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930, опубл. 1982), «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960), где получили обоснование принципы культурно-исторической теории развития психики и экспериментально-генетический метод ее исследования. Существо культурного поведения Выготский усматривает в его опосредованности орудиями и знаками, а само формирование психических умений и способностей - в качестве процесса интериоризации. Последние годы его жизни были посвящены исследованию проблемы структуры сознания, его смыслового и системного строения. В книге «Мышление и речь» (1934) обосновывается подход к структуре сознания как динамической смысловой системе, представляющей собой единство аффективных, волевых и интеллектуальных процессов, и выявляется центральная роль слова в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Преждевременная смерть не позволила Выготскому завершить многие замыслы и начинания.
На протяжении десятилетий развитие советской психологии, представленное такими именами, как А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко и др., протекало под влиянием Выготского. Недобросовестная научная критика (уже с нач. 1930-х гг.) после разгрома педологии завершилась забвением его имени. После 1956 идеи Выготского обрели значительную по-пулярность. В 1960-70-х гг. появилось несколько десятков изданий его трудов в других странах мира. Выготский - один из творцов неклассической психологии, представляющей собой (по определению Эльконина) науку о том, как из объективного мира искусства, из мира материальной культуры и промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека.
А. И. Алешин
Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин , А.А. Гусейнов , Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. I, А - Д, с. 468.
Выготский Лев Семенович (1896-1934) - отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.
Биография . В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета, одновременно - историко-философский факультет Университета Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем - в основанном им Институте дефектологии. Читал курсы в ряде вузов Москвы, Ленинграда, Харькова. Профессор Института психологии в Москве.
Исследования . До второй половины 1920-х гг. занимался проблемой восприятия искусства. Выделял в эмоциональной сфере индивида, воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетической реакции. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Разработал основы культурно-исторической психологии, в которой ведущую роль играют орудийные действия и деятельность со знаком. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925-1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь (Мышление и речь. 1934; Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2). Л. С. Выготский считал, что внутренняя речь происходит из так называемой эгоцентрической речи, представляющей собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий. По мере постепенного обеззвучивания и синтаксического редуцирования эта речь становится все более сокращенной, идиоматической и предикативной, в ней доминирующими становятся глагольные формы. При достижении школьного возраста эгоцентрическая речь окончательно преобразуется во внутреннюю. Л. С. Выготский пришел к выводу, что сознание представляет собой динамическую смысловую систему, в которой находятся в единстве аффективные, волевые и интеллектуальные процессы. Ввел понятие зоны ближайшего развития.
Исторический контекст . Оказал существенное влияние как на отечественную (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.), так и на мировую психологическую мысль.
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 114-115.
Сочинения : Методика рефлексологического и психологического исследования. 1924; Педагогическая психология. М., 1926; Воображение и творчество в детском возрасте. М.; Л, 1930; Этюды по истории поведения. М.; Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Мышление и речь. Соцэкгиз, М.Л., 1934; Умственное развитие детей в процессе обучения. М, 1935; Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Соцэкгиз, М.-Л., 1936; Избранные психологические произведения. М., 1956; Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3; Развитие высших психических функций. М, 1960; Психология искусства. М., 1968; Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.
Литература : Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967; Научное творчество Выготского и современная психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981; Пумрей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М,: Изд-во МГУ, 1986; Veer R, Understanding Vygotsky. Oxford, 1991; Ярошевский M. Г. Л. Выготский в поисках новой психологии. СПб., 1993; Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский пун,. М.; Воронеж, 1996; Выготская Г. Л. Лев Семенович Выготский: жизнь, деятельность, штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996; Л. С. Выготский // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999; Леонтьев А. А. Ключевые идеи Л. С. Выготского - вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. 2001. № 4. Т. 22
Выготский Лев Семенович (5(17). 11.1896, Орша - 11.06.1934, Москва) - психолог. В дореволюционный период автор близкого к импрессионизму и экзистенциализму подхода, проявившегося в трактате о «Гамлете», где звучат мотивы об известной «скорби бытия», С 1917 года - учитель в Гомеле. По своим взглядам Выготский становится сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение Сеченова и И. П. Павлова как фундамент, на котором должна быть выстроена новая система представлений о детерминации человеческого поведения (Педагогическая психология, 1924, опубликована - 1926 ), в т. ч. при восприятии произведений искусства (Психология искусства, 1925, опубликована - 1965). В 1924 году Выготский переезжает в Москву, работает в Институте психологии, перед которым была поставлена задача перестройки исследований на основе философии марксизма. В статье «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве регуляторов поведения, корторое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский указывает, что благодаря труду происходит «удвоение опыта» и человек приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле» (Педагогическая психология. 1926. С. 177).
Понимая слово как действие (сперва речевой рефлекс, затем речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает большое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психических функций (восприятие, память, внимание, мышление). Из элементарных они становятся высшими. Трактуя знаки культуры как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим орудиям развивается система высших психических функций. Данная программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского, в центре интересов которой было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первым сочинением, анализирующим закономерности психики в индивидуальном развитии человека, была его работа «Развитие высших психических функций» (1931, опубликована 1960), где представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем в сфере управления им собственным поведением, способность к чему он обретет благодаря переводу процесса взаимодействия извне вовнутрь (интериоризации ). В последующих работах Выготский делает упор на значение знака, т. е, на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому подходу, он совместно с учениками разработал теорию умственного развития человека, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь» (1934). Эти исследования Выготского тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие. В этом плане приобрело популярность положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому, только то обучение является эффективным, которое «забегает вперед развития», как бы «тянет» его за собой, выявляя возможности ребенка решать при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии, аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «интеллекта и аффекта». Однако реализовать указанную программу ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование» (1933), основное содержание которой составляет анализ «Страстей души» Р. Декарта - работы, согласно Выготскому, определяющей облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. При этом он полагал, что перспективы преодоления дуализма заложены в «Этике» Спинозы. Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопрягалось с философским их осмыслением. Наиболее ярко это сказалось как в сочинении о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века.
В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927, опубликовано - 1982) он усматривал этот кризис в распаде психологии на отдельные направления, каждое из которых предлагает собственное, несовместимое с др. Понимание предмета и методов психологии, и считал необходимым для преодоления этого процесса создание особой «общей психологии» как учения об основных понятиях и объяснительных принципах. На этом пути, полагал Выготский, психология будет избавлена от спиритуалистических влияний, от всякого рода версий, от несоответствия исследования внутреннего мира субъекта объективному методу и причинному анализу. Под влиянием марксиста Ж. Политцера Выготский выдвигал проект разработки психологии «в терминах драмы». Драматизм, по Выготскому, выражен во внешнем поведении человека (когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли «на сцене жизни») и во внутреннем, например, при конфликте между умом и чувством. Именно драматизация (в т. ч. столкновение биологического с социальным), а не сама по себе членораздельная речь служит фактором, характеризующим специфику сознания человека в отличие от других живых существ. Его творческие поиски с началом идеологических репрессий были «заклеймлены» как «идеалистическая ревизия исторического материализма». Еще более суровые обвинения предъявлялись ему с запретом педологии, поскольку, как изучавший психологию ребенка, он считался одним из ее лидеров. Его труды оказались в спецхране и тем самым были изъяты из научного оборота. Только во 2-й половине 50-х годов они стали публиковаться, вызывая интерес как в нашей стране, так и за рубежом. Они получили широкий резонанс во многих дисциплинах, в том числе эстетике, семиотике, этнографии, истории культуры, науковедении и др.
Русская философия. Энциклопедия. Изд. второе, доработанное и дополненное. Под общей редакцией М.А. Маслина . Сост. П.П. Апрышко , А.П. Поляков . – М., 2014, с. 119-120.
Сочинения: Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984; Мышление и речь. М., 2011.
Литература: Пузырей Л. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М. Г. Выготский: в поисках новой психологии. Спб., 1993; Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский: Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996 (библ.); Мареев С. Н. Из истории советской философии: Лукач Выготский - Ильенков. М., 2008.
Далее читайте:
Философы, любители мудрости (биографический указатель).
Русская национальная философия (специальный проект ХРОНОСа)
Сочиненич:
Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.
Мышление и речь. Соцэкгиз, М.Л., 1934;
Мышление и речь. М., 2011.
Методика рефлексологического и психологического исследования. 1924;
Педагогическая психология. М., 1926;
Воображение и творчество в детском возрасте. М.; Л, 1930;
Этюды по истории поведения. М.; Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия);
Умственное развитие детей в процессе обучения. М, 1935;
Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Соцэкгиз, М.-Л., 1936;
Избранные психологические произведения. М., 1956;
Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3;
Развитие высших психических функций. М, 1960;
Психология искусства. М., 1968;
Литература:
Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский о природе психики. - «ВФ», 1981, № 1;
Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990;
Пузырей Л. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986;
Ярошевский М. Г. Выготский: в поисках новой психологии. Спб., 1993;
Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский: Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996 (библ.);
Мареев С. Н. Из истории советской философии: Лукач Выготский - Ильенков. М., 2008.
Berg E. Е. L. S. Vygotsky"s Theory of the Social and Historical Origins of Consciousness, Umpubliched doktoral diss. Wisconsin, 1970, v. 2;
Психолог, профессор (1928 г.). Окончил юридический факультет Московского университета (1917 г.) и одновременно историко-филологический факультет Народного университета А. Л. Шанявского. В 1918-1924 гг. работал в Гомеле. С 1924 г. в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.); работал также в Ленинградском государственном педагогическом институте и Украинском психоневрологическом институте в Харькове.
Научную деятельность начал с изучения психологии искусства - исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений ("Трагедия о Гамлете, принце Датском", 1916 г.; "Психология искусства", 1925 г., опубликовано в 1965 г.). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования (статьи 1925-1926 гг.), а также проблемы психологии воспитания ("Педагогическая психология. Краткий курс", 1926 г.). Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920-1930-х гг., сыгравший важную роль в развитии советской психологической науки ("Исторический смысл психологического кризиса", 1927 г., опубликовано 1982 г.; см. также предисловия Выготского к русскому переводу трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бюлера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Гезелла и др.).
Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. "Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития" (Собрание сочинений, т. 3, М., 1983, с. 145-146). Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей" (там же, с. 145).
Таким образом, согласно Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.
Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо - значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (например, словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, которую Выготский называл своеобразным "психологическим орудием". "Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством" (там же, с. 146). Кроме того, знак - это средство связи между людьми: "Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире - средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе" (там же, т. 1, с. 116).
Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. "В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57-58). Главная психологическая цель воспитания и обучения - целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении Выготского - "правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека" (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 450).
Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования "стабильных" и "критических " возрастов с учётом характерных для каждого возраста психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления - от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Выготский высоко оценивал роль игры в психическом развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.
Выготский внёс крупный вклад во многие отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций ("Основные проблемы современной дефектологии", 1929 г.). Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии ("Психология и учение о локализации психических функций", 1934 г.). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта ("Учение об эмоциях", 1934 г., частично опубликовано в 1968 г., полностью в 1984 г.), проблемы исторического развития поведения и сознания ("Этюды по истории поведения", 1930 г., совместно с А. Р. Лурия).
Некоторые исследования Выготского, психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологичической терминологии (например, "Педология подростка", 1929-1931 гг.). Это обусловило в середине 30-х гг. резкую критику идей Выготского, продиктованную главным образом вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория Выготского была исключена из арсенала советской психологической мысли. С середины 50-х гг. оценка научного творчества Выготского освобождена от конъюнктурной предвзятости.
Выготский создал большую научную школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория Выготского вызывает широкий резонанс в мировой психологической науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тулмина и др.
Литература: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психологической науки, Советская педагогика, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, Вопросы психологии, 1986, № 6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; Wertsсh J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) - L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. - , 1985.
Лев Семёнович Выготский - известный советский психолог, выдающийся исследователь, основатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.
Лев Семенович Выготский родился 17 ноября 1896 года в городе Орша Могилевской губернии, в семье купца и учительницы. Через год семья перебралась в Гомель, где отец работал заместителем управляющего местного банка. В этом городе Лев закончил школу. Интерес к психологии у него возник после прочтения книги «Мысль и язык» (автор - Потебня А.А). Значительное влияние на будущего психолога оказал его двоюродный брат - известный впоследствии литературный критик - Давид Выгодский.
После окончания школы в 1913 году поступил в два учебных заведения: на юридический факультет Московского университета и в Народный университет на историко-философский факультет. Будучи студентом, написал исследования «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира». В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы, активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая негативное отношение к идеям социализма и неприятие антисемитизма в русской литературе. Уже в 1917 году бросил учебу на юридическом факультете и закончил обучение на историко-философском факультете университета.
После революции 1917 гола Лев Семёнович уехал в родной город Гомель и работал сначала учителем литературы, а затем преподавателем философии и логики в техникуме, где вскоре создал кабинет экспериментальной психологии, проводил научно-исследовательскую работу.
В 1924 году на съезде по психоневрологии в Ленинграде Лев Выготский сделал доклад «Методика рефлексологического и психологического исследования». Никому не известный молодой ученый блестяще выступил с докладом, чем привлёк к себе внимание известных психологов того времени: А. Леонтьева и А. Лурии, и был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии, которым руководил Н.К.Корнилов.
Лев Семёнович, не имея психологического образования, пришедший в психологию как бы «со стороны», взглянул на психологическую науку по-новому, его не тяготели традиции «академической» психологии.
Наибольшую известность Выготский получил, создав психологическую теорию под названием «культурно-историческая концепция развития высших психических функций». Суть концепции, являющейся альтернативой существовавшим теориям, и прежде всего бихевиоризму, заключается в синтезе учений о природе и культуре. Изучение закономерностей развития культуры даёт представление о законах формирования личности.
По мнению исследователя, все психические, данные самой природой функции, со временем преобразуются в функции высшего уровня развития: механическая память становится логической, течение представлений - творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти процессы зарождаются в социальных контактах ребёнка с взрослыми, закрепляясь в его сознании. Духовное развитие ребёнка ставилось в зависимость от воздействия на него взрослых. Лев Семёнович убедился, что на становление и развитие личности ребёнка в равной степени оказывает не только наследственность, но и социальные факторы.
Много работ он посвятил изучению психического развития, а также становлению личности в детском возрасте, обучению детей в школе, в том числе и имеющих различные аномалии развития.
Льву Семёновичу принадлежит особая роль в становлении науки дефектологии. Он создал вначале лабораторию психологии аномального детства, ставшей позднее частью Экспериментального дефектологического института. Выготский теоретически обосновал и подтвердил на практике, что любой недостаток в психологическом и физическом развитии может корректироваться. При изучении психологических особенностей аномальных детей особое внимание обращал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Лев Семёнович своим долгом считал, что если дефективные дети живут среди нас, то необходимо приложить все усилия для того, чтобы они стали полноправными членами общества.
В 1924 году Лев Семёнович Выготский переехал в Москву и последнее десятилетие своей жизни прожил в этом городе всей семьей.
В 1925 году Выготский защитил диссертацию «Психология искусства», в которой выдвинул положение об особой «психологии формы» и доказывал, что искусство является средством преобразования личности, радикально изменяет аффективную сферу, которая играет важную роль в организации поведения. Этот труд был опубликован уже после смерти ученого.
Уже на последнем этапе научной деятельности он исследовал проблему мышления и речи, и выпустил труд, который так и называется «Мышление и речь», в котором подчеркнул мысль о существующей неразрывной связи между мышлением и речью. От формирования и развития речи зависит уровень развития мышления, то есть эти процессы взаимообусловлены.
Летом 1925 года единственный раз в качестве ответственного работника Наркомпроса съездил за границу, в Лондон, на Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.
Л.С. Выготскому принадлежит триада «сознание-культура-поведение» взамен диады «сознание-поведение», с которой были связаны мысли других психологов.
Он опубликовал около 200 научных работ (всего - то за 37 лет жизни) в том числе Собрание сочинений в шести томах, работы по проблемам психологического развития с рождения и формирования личности, о влиянии коллектива на личность.
Безусловно, Лев Семёнович оказал влияние не только на психологию, но и на смежные науки - педагогику, философию, дефектологию. К сожалению, его плодотворная работа, как это случается с талантливыми людьми, не была оценена при жизни по достоинству. Более того, с начала 30-х годов прошлого столетия началась травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.
Еще в 1919 году Выготский заболел легочным туберкулезом, и все последующие годы жизни боролся с этой болезнью, но она оказалась сильнее. Умер Лев Семёнович 11 июня 1934 года в Москве в возрасте всего 37 лет.
