Проблемы адаптации детей мигрантов. Психологические механизмы социальной адаптации детей мигрантов

Уважаемые специалисты!

Данное методическое пособие разработано специалистами Научно-исследовательского центра «Регион» для того, чтобы помочь учителям, школьным психологам, социальным педагогам, столкнувшимся с проблемой адаптации школьников из семей мигрантов к новым условиям, новому окружению, к жизни в школе.

Основанием для написания выступили результаты широкомасштабного исследования проведенного в 2009–2010 гг. в трех городах РФ: Ульяновске, Краснодаре и Санкт-Петербурге. Изучались особенности адаптационных процессов детей, отрабатывался механизм реализации предлагаемой в методическом пособии модели исследования адаптации детей мигрантов, апробировался инструментарий исследования.

Необходимо осознавать, что в современном глобализирующемся мире миграция становится одним из основных процессов. Изменение политических, экономических, социальных и технологических условий ведет к интенсивному росту мобильности населения: сегодня переезд в другой город или даже страну перестает быть чем-то особенным и становится распространенной повседневной практикой для многих людей. И их число постоянно растет.

В сложившихся условиях поиск путей гармоничного вхождения детей мигрантов в новую социальную среду образовательного учебного заведения, а также средств профилактики межличностных и межгрупповых конфликтов на национальной почве представляются актуальной задачей.

В настоящий момент накоплен определенный опыт работы в этой области. Существуют программы и проекты, нацеленные на повышение уровня владения русским языком, открываются школы русского языка, факультативные курсы, экспериментальные школы, обучение в которых основано на принципах «мигрантской педагогики», создаются центры дополнительного образования и повышения квалификации для педагогов, обучающих детей из иной культурной среды и т. д. Но следует отметить, что данные мероприятия характеризуются фрагментарностью, оторванностью от реальной региональной ситуации, а также отсутствием комплексного подхода , который учитывал бы особенности взаимосвязи родительской семьи, школы и локально-территориального пространства ребенка. Существующие методики носят в большей степени случайный характер и не могут быть в полной мере востребованы общеобразовательными учебными заведениями в том виде, в котором их предлагают к использованию.

На наш взгляд, необходимо выработать более систематический и комплексный подход для решения задачи адаптации детей мигрантов к обучению и окружению. При этом мы исходим из той точки зрения, что для успешного решения любой проблемы для начала необходимо провести диагностику ситуации в целом, выделить наиболее проблемные зоны, оценить влияние внешних и внутренних факторов, чтобы в дальнейшем выбрать и реализовывать наиболее подходящие мероприятия.

Для этого необходимо, прежде всего, регулярно проводить социально-психологические исследования состояния школьников и их взаимоотношений в коллективе. В данном пособии мы собрали рекомендации по проведению такого исследования собственными силами работников школы (Часть 1). А также предложили свой алгоритм по проведению конкретных мероприятий, связанных с адаптацией детей к новым условиям жизни, выработанные с учетом результатов проведенных исследований (Часть 2).

Мы надеемся, что данное пособие позволит специалистам, работающим в школе, по новому подойти к решению вопроса адаптации приехавших ребят и проводить мероприятия, с учетом регулярно осуществляемой научной диагностики состояния школьников, а также при активном включении в свою работу всего коллектива школы, родителей, одноклассников, а также городского сообщества.

Желаем вам успехов в вашей работе!

Научно-исследовательский коллектив НИЦ «Регион».

Часть 1
Рекомендации по выявлению уровня учебной и социально-психологической адаптации детей мигрантов

Определение проблемной ситуации

Процесс адаптации детей мигрантов в современных российских условиях носит сложный многоуровневый характер. Он требует учета значительного количества факторов, на него влияющих: регионального компонента, социального статуса, миграционных траекторий семьи, межшкольной мобильности, возраста учащегося, адаптационных амбиций, кумулятивного эффекта конфликтов разного уровня, характера школьной культуры, внутришкольных и сетевых практик взаимодействия, в т. ч. и Интернет, этнической, гендерной и субкультурной специфики. В связи с этим по-прежнему актуальным для школ остается получение корректного измерительного инструмента, позволяющего диагностировать инварианты учебной, социально-психологической, культурной адаптации детей мигрантов. В складывающихся условиях школам необходимо иметь возможность компактного использования модели исследования учебной и социально-психологической адаптации детей мигрантов в своей практике, так как для многих образовательных учреждений поиск путей гармоничного вхождения таких учащихся в новую социальную и образовательную среду – задача, с которой приходится сталкиваться ежедневно.

При этом актуальное положение дел таково, что российские школы часто не готовы к систематической работе с детьми из семей, имеющих миграционную историю. Предлагаемые программы носят локальный характер и не учитывают всего многообразия вариантов адаптации в отдельных регионах России и конкретных школах. Отчасти это связано с тем, что дети мигрантов стали «видимой» категорией не так давно в России. Но главная проблема заключается в неготовности признать необходимость целенаправленной работы с детьми мигрантов и в отсутствии представлений о том, какие подходы и инструменты работы с ними будут наиболее эффективны. Потому для многих школ главным оказывается внутришкольный порядок и внешний престиж школы. И вся политика по отношению к детям мигрантов выстраивается в соответствии с этими принципами. Как следствие этого, возможны школьная сегрегация, ориентация на устранение внешних атрибутов возникающих локальных конфликтов, а не их причин.

Часто школьные администрации выбирают программы или схемы работы с детьми мигрантов случайным образом, не обладая инструментарием для адекватной оценки ситуации в школе. Отдельные вопросы, такие как владение русским языком детьми младшего школьного возраста или драки на национальной почве, решаются в порядке их возникновения. Другие, более серьезные, проблемы переносятся в плоскость умственной и социально-психологической отсталости школьников, и не рассматриваются в более широком контексте вопросов адаптации, предполагающем участие родителей, местного сообщества и других школьников.

Несмотря на усилия со стороны государства и общественности по решению проблем адаптации детей мигрантов, число которых увеличивается с каждым годом, тема остается по-прежнему актуальной, поскольку затрагивает вопросы национальной безопасности и стабильности.

Таким образом, очевидно противоречие: с одной стороны, государственная политика в сфере миграции объективно диктует императив конкретной регионализации на уровне субъектов РФ, поскольку каждому региону присуща своя, специфическая миграционная ситуация, а с другой стороны, на региональном уровне не отработаны механизмы успешной интеграции мигрантов, и, что более значимо, – очевиден недостаток комплексных моделей исследования адаптации таких разнообразных детских групп в современной школе, что позволило бы измерить все стороны этого многоуровневого процесса. Нет моделей исследования с максимально простым, емким, несложным в использовании, но при этом информативным исследовательским инструментарием, позволяющим измерить успешность данного процесса в условиях конкретной школы, конкретного города и региона. А это значит, что у школы фактически отсутствует первичная база данных, позволяющая на основе имеющейся объективной картины создать оптимальные адаптационные механизмы как внутри, так и вне учебного заведения, и найти пути по улучшению процесса адаптации детей мигрантов к образовательной среде принимающего региона.

Операционализация и описание концепции исследования

«Дети мигрантов»: в разных исследованиях применяются различные подходы к тому, кого можно называть или определять как «детей мигрантов» . Зачастую в категорию «дети мигрантов» или «мигрировавшая молодежь» попадают те ребята, у которых иммиграция играет ключевую роль в биографии, независимо от того, мигрировали они сами или переехали их семьи. Другие ученые, например в Великобритании, говорят о мигрантах и об их потомках. Достаточно часто в исследованиях об этих школьниках пишут, как о представителях меньшинств. Хотя в некоторых странах термином «этническое меньшинство» или «меньшинство» обозначают коренные группы, которые культурно отличаются от большинства, но при этом не являются мигрантами. Также часто группы с низким уровнем доходов включаются в исследования, подходящие для анализа мигрантов.

В российском контексте детей из «других» этнических групп называют инофонами. Таким образом, в качестве измеряемых параметров могут выступать гражданский статус, принадлежность к меньшинствам, первый (родной) язык и т. д. Положение детей мигрантов в образовательной системе оценивается по-разному отдельными авторами. Комплекс показателей включает следующие характеристики: выбор мигрантами типа школы; средняя продолжительность обучения; показатели успеваемости; тип получаемого квалификационного документа и др.

В предлагаемой здесь модели мы рекомендуем делать акцент не на этнической принадлежности ребенка или времени его приезда и поступления в новую школу, заинтересованную в адаптации, а на показателях успешной интеграции в классе. В частности, речь идет об адаптации в в культурной среде сверстников .

Социально-психологическая адаптация детей-мигрантов понимается нами как комплексный феномен, описывающий условия, среду, стратегии вхождения детей в социальную ситуацию образовательного процесса. Особенность исследовательской его части заключается в том, что проблема адаптации детей мигрантов рассматривается во взаимосвязи с социальной, культурной средой местного локального общества, а также семейных взаимодействий. Такой целостный подход поможет исследовать данную проблему в совокупности всех факторов, влияющих как на успешность адаптации детей, так и на их маргинализацию/ депривацию.

В современных обществах школа является центральным звеном социально-психологической адаптации детей мигрантов. Именно в школе происходит освоение важнейших навыков (знаний, моделей отношений и представлений о ступенях социального успеха), необходимых для последующей эффективной интеграции и адаптации в принимающем сообществе.

Исследование адаптационных процессов – сложная, многоуровневая совокупность и система логически последовательных методологических, методических и организационно-технических процедур, связанных между собой единой целью: получить достоверные данные об изучаемом явлении или процессе для их последующего использования в практике социального управления на уровне образовательного учреждения и тех институций, которые осуществляют управление в сфере образования.

В основе структуры предлагаемого нами диагностического комплекса лежит трёхуровневая модель адаптации детей мигрантов к новому для них школьному коллективу, согласно которой ключевыми направлениями этого процесса являются:

Рис. 1 Показатели учебной адаптации детей мигрантов

Учебная адаптация , понимаемая как усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения, поддерживающих сложившийся в учебном заведении порядок. Она также подразумевает особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, их участие во внеклассной работе.

Социально-психологическая адаптация , отражающая процессы межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся внутри класса связей, а также их гармоничность, удовлетворённость ими.

Культурная адаптация , как развитие творческих способностей учащихся, знание ими истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодёжи культурным образцам. Другая сторона этого процесса – включение в местную подростковую и молодёжную культуру. Оно происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов.

Рис. 2 Показатели социально-психологической и культурной адаптации детей мигрантов

От других подобных методик предлагаемую трехуровневую модель отличает комплексность подхода – она одновременно сочетает в себе методологические традиции социологических и психологических исследований. С точки зрения психологии она диагностирует удовлетворенность учащихся тем классом, где они обучаются, школьным коллективом, в котором им приходится непосредственно взаимодействовать, дает возможность фиксировать соотношение уровня притязаний и ожиданий от места учебы и оценки реально сложившейся ситуации и т. д. Социологический ее фокус дает возможность использовать исследовательскую «face-to-face» стратегию стандартизированного интервью. При необходимости комплекс может применяться и при индивидуальной диагностике.

Комплексный подход разработки учитывался также в плане содержательного наполнения методики: традиционные показатели адаптации детей мигрантов в ней сочетаются с новыми. В частности, при изучении учебных успехов основное внимание уделяется не столько фактической успеваемости, сколько степени принятия позитивных школьных ценностей. Социальная адаптация также рассматривается не просто как установление дружеских отношений с одноклассниками, изучается масштаб и степень глубины возникающих в школьном коллективе социальных связей, оценивается их гармоничность. Культурная адаптация, наряду с отношением ребят к принимающей стране в целом и к тому населённому пункту, где они проживают в настоящее время, учитывает также показатель включения в местную подростковую и молодёжную культуру, дополнительно в расчет берутся показатели трансформации этнической и языковой среды мигрантов.

Постановка целей и задач исследования

Целью данного комплекса рекомендаций является оказание помощи и поддержки администрации и учителям школ РФ в области диагностики ситуации с социально-психологической адаптацией детей мигрантов, а именно разработка рекомендаций по применению исследовательских методик для изучения данного вопроса в рамках отдельно взятой школы.

Исследование адаптации детей мигрантов предполагает, прежде всего, изучение содержания компонентов данного процесса: учебных (удовлетворенность и пр.), социально-психологических (социальное самочувствие, межличностные и внутригрупповые коммуникации), а также культурных (взаимосвязи с актуальной культурной средой и собственные (суб)культурные предпочтения). Помимо всего прочего важны и социально-демографические сведения (в том числе характеристики межшкольной миграции и миграционных траекторий школьника).

Среди основных факторов влияния сверстников и компетентного включения в современные молодежные практики можно назвать следующие:

Ксенофобные настроения в классе (иерархии отношений школьников)

Гендерные различия

Антишкольная культура

Компетентность в пространстве молодежных увлечений (Интернет, молодежные субкультуры)

Дворовые, клубные культуры («нормальная», продвинутая молодежь и гопники)

Культура семейной этно-родственной среды и молодежное окружение

В связи с этим задачи, которые решает данный комплекс исследовательских рекомендаций, можно сформулировать в соответствии с вышеуказанными факторами. При такой формулировке проблемы и задач исследования, дети мигрантов рассматриваются не как отдельная маргинализируемая категория школьников, а как акцентная психолого-педагогической и воспитательной работы группа, имеющая сложности с включением в среду сверстников.

Изучение материалов комплекса;

Знакомство с методикой (анкетой) опроса школьников, адаптированной к ситуации школы (ее тип, направление, размер и т. д.);

Реализация исследования;

Обработка данных и формулировка выводов исследования;

Определение перспектив организационно-воспитательных мероприятий для коррекции ситуации с адаптацией школьников, которые находятся в ситуации изоляции.

Таким образом, реализовав данную методику, у вас появится возможность самостоятельно понять, насколько актуальны именно для вашей практики те трудности, которые связаны с включением в школьную среду «новеньких» детей. И для вас будет не очень сложно самостоятельно измерить, какие именно стороны адаптационного процесса являются наиболее проблемными (с чем именно у ребят возникают сложности, касаются ли они в основном учебного, культурного или социально-психологического аспекта адаптации). Соответственно появится аргументированное, подтвержденное и надежное основание для определения приоритетных векторов в работе.

Ниже мы подробно рассмотрим, каким образом необходимо проводить опрос в классах (методом анкетирования), а также дадим подробную инструкцию по обработке полученных результатов. Во второй части пособия мы обратимся к рекомендациям по проведению самих адаптационных мероприятий.

Исследование адаптации учащихся может быть организовано и по принципу индивидуальной (в рамках индивидуальной встречи/консультирования учащегося), и по принципу групповой работы (обследование школьного класса). В случае если есть необходимость обследовать только что переехавших детей – рекомендуется индивидуальная работа. Если целью ставится контроль и мониторинг динамики адаптации учащихся на протяжении всего периода обучения в общеобразовательном учреждении – рекомендуется групповое исследование, которое дает дополнительные временные преимущества, а также позволяет провести сравнительный анализ адаптации детей мигрантов и детей, не менявших место проживания.

Предлагаемая методика не требует много времени – сама процедура занимает порядка 30–40 минут. Могут быть обследованы учащиеся, начиная с 6 по 11 класс включительно.

В Приложении к данному пособию находится анкета для опроса учащихся. Анкета отформатирована – потому все, что вам может понадобиться непосредственно для опроса – это предварительно вписать в анкету название вашего города или населенного пункта и распечатать необходимое количество экземпляров опросника, в расчете – 1 анкета для заполнения 1 респондентом (учащимся). В случае индивидуальной работы, организованной по принципу беседы, допускается самостоятельное заполнение анкеты исследователем вслед за ответами респондента(школьника).

Описание анкеты

Анкета включает в себя четыре смысловых блока в соответствии с выработанной аналитической моделью адаптации детей мигрантов.

Первый блок затрагивает проблемы учебной адаптации таких учеников в школе. При этом изучаются самые различные её аспекты: от успеваемости, частоты пропусков занятия до планов на продолжение учёбы после окончания школы и использования системы дополнительного образования.

Следующий блок вопросов касается социально-психологической адаптации приезжих в новом для них школьном коллективе. Если дополнительно школьным психологом проводится социометрическое тестирование в рамках планового обследования учащихся, то его результаты могут быть сопоставимы с данными социально-психологического блока анкеты.

Данный блок дополняется вопросами о степени напряжённости отношений между одноклассниками, а также тех форм, которые принимают у них ссоры и конфликты.

Третий блок анкеты посвящён культурной адаптации , где затрагиваются вопросы относительно интереса переехавших школьников к истории их места жительства,

сегодняшней жизни города и перспективам развития. Кроме того, выясняется, насколько успешно они освоились в городе и успели узнать не только свой район, но и другие.

Также используются вопросы, касающиеся интереса мигрантов к субкультурной жизни местной молодёжи. В качестве составляющей культурной адаптации рассматривалось стремление подростков и их родителей к сохранению своей национальной самобытности в современных российских условиях.

Четвертый блок анкеты включает в себя сбор социально-демографических сведений о семьях учащихся. Этот блок содержит вопросы о времени приезда семьи в изучаемый город и траектории предшествующих этому переездов. Выясняются и некоторые подробности из биографии самих респондентов: с какого возраста они пошли в первый класс, сколько школ им пришлось всего менять в жизни, а сколько – непосредственно в том городе, где они живут сейчас.

Логика построения основных блоков анкеты учитывает психологию опрашиваемых.

(Опубликовано в журнале "Социологические исследования", 2013, №2, с. 80-91 )

В условиях активизации миграционных процессов в России важной их составляющей является социальная адаптация детей мигрантов в стране приема. Целью работы выступает исследование этого феномена в рамках одного из мигрантоемких регионов - Ханты-Мансийского автономного округа - Югра (ХМАО-Югра). Предмет данной статьи - рассмотрение поставленной проблемы сквозь призму одного из наиболее важных факторов адаптации - обучения детей мигрантов.

Процессы миграции сложны и обусловлены совокупностью экономических, социокультурных, образовательных факторов и проблем. Среди них наиболее актуальными являются языковой и социокультурный барьеры, мешающие успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности. Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов, особенно в начальной и неполной средней школе.

Рассматривая вопросы адаптации детей мигрантов, следует отметить, что резкий всплеск интереса к этим проблемам приходится на первое десятилетие XXI в, как за рубежом, так и в нашей стране. Общими причинами этого интереса явились: значительная активизация миграции из менее развитых стран в более развитые; рост количества детей мигрантов, подлежащих обучению и адаптации - в соответствии с обязательствами, которые берут на себя принимающие мигрантов страны; усиление социального неравенства в сфере образования, поскольку дети мигрантов имеют более низкие шансы доступа к качественному образованию; обостряющиеся противоречия между мигрантами, их детьми и коренным (местным) населением (взрослым и детским) стран на трудовой, этнической, религиозной и иной почве, доходящие до конфликтов и др.

Говоря об исследованиях обучения детей мигрантов в России, следует отметить, что они находятся на стадии зарождения и не имеют значительных традиций, а уровень обобщения их результатов невысок. Постепенно формируются центры изучения проблем образования детей мигрантов и обучающих практик, которые не без труда находят свое применение в школах отдельных российских городов. Среди них - Москва, Санкт-Петербург, Ульяновск, Ставрополь, Екатеринбург и др. Реализованы некоторые проекты, связанные с изучением названной проблемы в отдельных регионах страны. Опубликован ряд работ, в основном статьи и брошюры. В известных нам исследованиях обращается внимание на распределение детей мигрантов в разных школах, проблему изучения русского языка и культурных особенностей страны и региона, социокультурную интеграцию этих детей, отношение к ним в школах, взаимосвязь факторов этничности и миграции и пр. Целостных, фундаментальных исследований в этой области в стране пока нет. Нам неизвестны сколько-нибудь значительные конференции, посвященные изучению методологии и методики исследований и обобщению практического опыта обучения детей мигрантов.

Методология и методика исследования. Центральная методологическая идея, принятая нами, состоит в том, чтобы рассматривать детей мигрантов как особую социальную общность, находящуюся во взаимодействии, в первую очередь, с родителями, родственниками, общностями сверстников (соучеников), учителей. Характеризуя детей мигрантов, мы опираемся на одну из теорий социальной общности, в которой в качестве образующих ее признаков рассматриваются: относительная целостность, осознание людьми своей принадлежности к ней (идентификация и самоидентификация), схожие условия жизни и деятельности, наличие определенных пространственно-временных полей бытия, реализация функции самостоятельного субъекта социального действия и поведения на основе обладания и использования различных ресурсов .

С учетом этих признаков под социальной общностью детей мигрантов мы будем понимать реально существующую, эмпирически фиксируемую, относительно единую совокупность (взаимосвязь) детей в возрасте до 18 лет, объединенных по социокультурным (в том числе языковым), демографическим, этническим, пространственным (территориальная миграция) и религиозным основаниям.

В эмпирическом исследовании для идентификации детей мигрантов нами были заложены три критерия: 1) прибытие семьи ребенка в страну приема из стран ближнего и дальнего зарубежья, а также региона Северного Кавказа; 2) время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более 10 лет; 3) иноэтничность (для учащегося мигранта русский язык не является родным).

В рамках первого критерия мы учитываем как трансграничных, так и внутренних иноэтничных мигрантов . В этой связи для нас было особенно важно учесть регион Северного Кавказа, в последнее десятилетие активно поставляющий из зон социальных конфликтов и военных действий вынужденных мигрантов, языковая и социокультурная адаптация которых представляет собой серьезную проблему.

Второй критерий ("время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более 10 лет") не менее важен. Многонациональность, характерная для региона ХМАО-Югры, сформирована в СССР во время освоения нефтяных и газовых месторождений более полувека назад за счет внутренней миграции из Азербайджана, Белоруссии, Украины, Башкирии, Татарии и др. Вместе с тем, мигранты последней волны (последнего десятилетия) качественно отличаются от мигрантов предыдущих волн. Дети иноэтничных мигрантов, как правило, уже не владеют русским языком и воспитаны в иной этнокультурной среде, не отличающейся единством ценностно-нормативных образцов с РФ, как это было свойственно Советскому Союзу.

При рассмотрении третьего критерия, определяющего языковую принадлежность детей мигрантов, целесообразно учитывать фактор билингвизма, несколько затрудняющий процедуру отбора иноэтничных детей мигрантов (таких детей в нашем исследовании оказалось 0,2%).

Общность детей мигрантов как объект исследования требует учета ряда факторов: специфики региона (географической, климатической, культурной, материально-финансовой и др.); особенностей адаптационных процессов мигрантов в нем; наличия межнациональных конфликтов (в том числе в школах с участием детей); отношения властей региона и муниципальных образований к решению проблем миграции (включая нелегальную), в том числе и обучения детей мигрантов; общего уровня толерантности в регионе; политики и реальной деятельности органов управления образованием, школ, ссузов, вузов (а также дошкольных и внешкольных образовательных учреждений) и пр. Среди факторов, требующих учета, также: возраст детей, семейную мобильность (миграционные траектории семьи), статусные характеристики родителей, их отношение к процессу образования, русскому языку и его изучению, российской культуре и овладении ею и др.

Важным методологическим принципом исследования и обобщения данных является их сравнение с материалами аналогичных исследований, проведенных в ряде регионов страны в последнее время. Среди них следует назвать, в первую очередь, те, что проведены в Санкт-Петербурге (рук. Д. Александров) и в Ульяновске (рук. Е. Омельченко) .

Еще один методологический принцип, заложенный в программу исследования (наряду с общностным подходом к изучению детей мигрантов) - выявление эффективности адаптации обучающихся детей мигрантов. При этом, вслед за Е. Омельченко и другими исследователями, будем иметь в виду трехуровневую модель адаптации обучающихся детей мигрантов, включающую учебную, социально-психологическую и культурную составляющие.

Учебная адаптация означает усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения, особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, их участие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация отражает процессы межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся внутри класса связей, их гармоничность, удовлетворенность ими. Культурная адаптация выступает как развитие творческих способностей учащихся, знание ими истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодежи культурным образцам. Другая сторона этого процесса - включение в местную подростковую и молодежную культуру. Оно происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов.

Исследование проблем социокультурной адаптации детей мигрантов проводилось в сентябре 2011 - мае 2012 гг. лабораторией региональных исследований Сургутского госпедуниверситета по заказу окружной Думы ХМАО-Югры. Первые итоги этого проекта уже подведены . В ходе исследования была применена методическая стратегия множественного кейс-стади, предполагающая использование комплекса методов сбора социологической информации, количественных и качественных. В качестве кейсов выступали школы разных типов, дифференцированные по критериям: 1) статуса (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и "обычные" общеобразовательные школы); 2) количества обучающихся в школах детей мигрантов.

Для школ-кейсов применялись такие методы сбора информации, как глубинные интервью с ключевыми информантами - представителями администрации (директорами, завучами), учителями (44 чел.); анкетный опрос учащихся 8-11 классов (n = 1631 чел.); анкетный опрос учителей n = 1100 чел.); фокус-группы с учащимися среднего и старшего звена, представляющими коренное население округа (9 фокус-групп); полуформализованные интервью с детьми мигрантов (25 чел.) и их родителями (150 чел.); социометрический опрос в классах с различным процентным соотношением детей мигрантов и не мигрантов (9 опросов). Проводился также экспертный опрос представителей Департамента образования и науки ХМАО-Югры (5 чел.) .

Языковая адаптация детей мигрантов. Исходной посылкой и основной проблемой обучения детей мигрантов как фактора их социальной адаптации является знание ими русского языка. В этой связи нами были проанализированы оценки, идеи и предложения директоров, завучей и учителей школ (далее приводятся выделенные курсивом фрагменты интервью с ними).

"Прежде всего, если ребенок пришел в русскую школу, он должен, как минимум, владеть русским языком. Незнание языка является существенной преградой в получении качественного образования и проблемой для учителей. Если ребенок овладеет русским языком, языком страны пребывания, все остальное - научить его чисто содержательному аспекту образовательной программы, а дальше воспитательному аспекту -это уже дело школы".

Вместе с тем, на практике школы сталкиваются с прямо противоположной ситуацией: как правило, дети мигрантов не владеют либо плохо владеют русским языком. В каждом учебном заведении осуществляются меры языковой адаптации, реализуемые, чаще всего, с помощью индивидуальных и групповых занятий. Одним из распространенных вариантов их организации является обучение по стандартной программе с использованием дополнительных часов на языковую подготовку.

"Мы обучаемся по программе "Школа России" - это обычная традиционная программа, те же учебники. У нас только дополнительно 2 часа на развитие речи, плюс час психолог -развитие познавательных функций, и еще час -коррекция трудностей в обучении по каким-то предметам". "У нас есть индивидуальные часы, когда группа из 4-5 детей работают с учителем. У детей мигрантов языковой барьер снимется к концу года, и они ровненько идут дальше".

В более редких случаях в школах организуются специальные (экспериментальные) классы, состоящие полностью из детей мигрантов. Отношение педагогов к экспериментальным классам неоднозначно. По их мнению, в них отсутствует единая языковая среда, нет нормативных образцов русской речи, кроме речи педагога; в классе формируется своеобразный анклав детей мигрантов, которые, с одной стороны, стигматизированы, с другой - могут вступать в антагонизм с детьми - представителями местного населения. Считается, что после обучения в таких классах дети хуже адаптируются в русскоязычную среду. Еще одним аргументом против является то, что, по мнению педагогов, такие классы нестабильны, редко сохраняют состав до 9-го, а, тем более, до 10-11-го классов из-за изменения места проживания мигрантских семей.

На практике основная проблема, с которой сталкиваются экспериментальные классы, заключается в том, что учащиеся включаются в учебный процесс не с первого класса, могут появиться в середине учебного года, а также в любое время покинуть образовательное учреждение. При этом уровень их знаний, как правило, не соответствует нормативным требованиям образовательных стандартов РФ ("знания детей мигрантов не соответствуют тем оценкам, с которыми они приходят к нам. Тот багаж или уровень знаний, который у них есть, не соответствует нашей программе" ). Этих детей, так или иначе, необходимо индивидуально обучать языку, чтобы "встроить" в учебный процесс и интегрировать в коллектив класса. Другими словами, возникает все та же проблема форсирующей адаптации ребенка мигранта, которая ставит школу, учителя и самого ученика в экстремальную ситуацию. Поскольку каждый индивидуальный случай специфичен, нет и заранее разработанных нормативов временных и трудовых затрат учителя, необходимых для адаптации ребенка.

Для школ не экспериментальных, не работающих специально с учащимися-мигрантами, единственным выходом остается пока наличие классов коррекции ("вся индивидуальная программа может предполагать следующее: это только классы коррекции!" ), которые, как мы понимаем, функционально отнюдь не ориентированы на решение данной проблемы.

Время адаптационного периода детей мигрантов педагоги оценивают по-разному - от года до четырех лет. Что касается собственно языковой адаптации, то, по наблюдениям педагогов, учащиеся-мигранты начальной школы поверхностно овладевают разговорным языком в течение года, иногда и меньше. Даже при успешном освоении разговорного языка ребенком, поступившим в школу, остается серьезной проблема письменной речи ("именно с письменной речью возникают очень большие проблемы" ), которая должна решаться с помощью систематических и целенаправленных дополнительных занятий.

Более серьезной и глубинной является проблема социокультурной адаптации детей мигрантов в процессе обучения, связанная с непониманием ребенком иной культуры, ее смысловых, ценностно-нормативных особенностей, а, следовательно, и содержания образования. "Первая и главная проблема в обучении мигрантов - это другой менталитет, другая культура. Это более сложный барьер. Русскоязычные дети понимают материал сразу, а для детей мигрантов приходится объяснять его по несколько раз".

Серьезной проблемой педагоги считают и условия освоения русского языка ребенком-мигрантом. Часто у него нет того ближайшего окружения, которое гарантировало бы ему быструю и успешную языковую адаптацию: эти дети, как правило, не посещают дошкольные образовательные учреждения, не занимаются в группах по подготовке к поступлению в первый класс школы, не ориентированы на различные формы дополнительного языкового образования. Все это усугубляется и тем, что русский язык, чаще всего, не является языком домашнего общения. "У меня сейчас первый класс, в классе 26 учеников, из них обучаются дети 11-ти национальностей. Мы провели обследование этих 11-ти детей и выявили, что 7 владеют языком на низком уровне, а 4 ребенка вообще не умеют говорить. В прошлом году только часть детей посещала подготовительную группу у нас в школе. Дети мигрантов не посещают садик, дома разговаривают на своем языке, и проблема в том, что родители сами не разговаривают на русском языке. Если бы они общались дома на русском языке, детям было бы намного легче".

При опросах детей мигрантов, учащихся 8 - 11-х классов школ ХМАО-Югры, анализ языков их семейного общения показал, что только 10,6% респондентов имеют возможность говорить дома на русском языке (см. табл.1). 47,1% детей мигрантов разговаривают на языках стран ближнего зарубежья, как правило, Закавказья и Средней Азии. На украинском и белорусском общаются в семьях 3,1 % обучающихся детей. Для 41% детей мигрантов языком семейного общения являются языки народов Северного Кавказа. 1,3% составляет доля языков других народов, проживающих в России. Проблема языковой адаптации является достаточно острой, поскольку ее решение перекладывается с семьи на иные социальные институты (школу, дополнительное образование, внесемейное социальное окружение).

Таблица 1. Дети мигрантов о языке семейного общения

Дома, в своей семье, Вы, как правило, разговариваете на	в % к ответившим
Узбекском
Азербайджанском
Лезгинском

Таджикском
Чеченском
Кумыкском
Аварском
Нагайском
Киргизском
Даргинском
Армянском
Украинском
Осетинском
Молдавском
Башкирском
Белорусском
Туркменском
Чувашском
Польском

Особый комплекс адаптационных проблем - взаимодействие педагогов с родителями. Здесь возникает тот же языковой барьер ("Если семья мигрантов приезжает сюда в Россию, то русским языком владеет только отец. Редко кто из матерей владеет русским языком, а если не владеют мамы, то и не владеют дети. Жены в семьях мигрантов не работают, они домохозяйки и большее время проводят с детьми" ).

Педагоги отчетливо понимают, что решение задач языковой и социокультурной адаптации в их взаимосвязи - сложный процесс, который далеко не всегда под силу разрешить одной школе, особенно в условиях роста миграции. "В школе нет возможностей ни материальных, ни технических, ни методических обучать детей сначала русскому, а потом уже начинать программу русской школы. Не говорящие на русском дети -это проблема не только школ. Здесь нужна помощь извне".

Поскольку языковая адаптация детей мигрантов для многих школ, особенно имеющих статус "мигрантских", перерастает в серьезное противоречие между задачами и возможностями школы, педагоги и директора весьма категоричны в оценках сложившейся ситуации. Они понимают, что дальнейший рост числа мигрантов в школе может привести либо к сбоям в организации процесса обучения детей мигрантов, либо к тому, что изучение языка должно быть выведено за пределы образовательного учреждения; тогда проблему эту нужно будет решать на ином организационном уровне.

В ходе исследования выяснялось мнение учителей о возможности предварительного обучения детей мигрантов в адаптационных центрах, специализированных школах русского языка, где преподается русский язык как иностранный, и дальнейшая образовательная траектория ребенка напрямую зависит от успешности его освоения. Если для других регионов, прежде всего столичных, предварительная языковая и социокультурная адаптация детей мигрантов в них становится нормой , то в педагогическом сообществе ХМАО-Югры пока не сформировалось определенного мнения о необходимости создания специальных школ русского языка. Представители администрации (директора, завучи) чаще всего высказывались "за" эту идею ("Хотя бы одна школа русского языка на весь округ должна быть. Либо в Сургуте, либо у нас -в Нижневартовске" ). Вместе с тем, педагоги выражали опасения относительно локализации детей мигрантов в едином пространстве образовательного учреждения. По их мнению, это чревато созданием объединений молодежи по национальному признаку, снижением их потребности в интеграции в социокультурную среду, возможностями противостояния молодежных мигрантских сообществ местному населению. Другими словами, решение задач языковой адаптации таким путем может обострить целый комплекс социальных проблем.

В учительской среде мы достаточно часто сталкивались с позицией отрицания необходимости создания школ русского языка, а также негативного отношения к так называемым "мигрантским школам" и отдельным классам, состоящим только из детей мигрантов. Учителя считают, что в педагогическом сообществе накоплен достаточный опыт совместного обучения детей мигрантов и коренного населения, что является значимым фактором интеграции мигрантов в местное сообщество. Об этом свидетельствует, в частности, самооценка старшеклассниками мигрантами уровня освоенности языка - результат педагогических усилий по их языковой адаптации (см. табл. 2).

Таблица 2. Респонденты об уровне владения русским языком
(в % к числу ответивших)

Владеете ли Вы русским языком в достаточной мере, чтобы....	Осваивать школьную программу	Общаться со сверстниками

Скорее да, чем нет
Скорее нет, чем да

Затрудняюсь ответить

Индекс освоения русского языка

По самооценкам детей мигрантов, уровень овладения ими русским языком высок (индексы освоения русского языка = 0,8 и 0,9). Он адекватен восприятию и освоению школьной программы (90,7%), практически не препятствует общению со сверстниками (97,6%). Основная нагрузка в языковой адаптации приходилась на дополнительные занятия в школе (31,1%). Очень низкая доля платных дополнительных занятий (6,8%). Этот факт является важным показателем успешности социокультурной адаптации респондентов.

В округе есть блестящие примеры системного решения проблем социокультурной адаптации детей мигрантов в рамках отдельных образовательных учреждений, имеющих статус методических площадок. Однако в условиях меняющейся ситуации и новых вызовов необходимо комплексное решение этой проблемы на уровне округа в целом и переход на более сложное администрирование с учетом разных потребностей и возможностей образовательных учреждений.

Педагоги указывают на целых спектр вопросов, связанных с языковой адаптацией детей мигрантов: отсутствие специально подготовленных кадров для осуществления языковой подготовки учащихся, потребность в организации методической помощи школам по реализации языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов, недостаточное количество часов, выделяемых на занятия по русскому языку, необходимость проводить дополнительные занятия с детьми внеурочно, за счет личного времени учителя, непроработанность нормативно-правовой базы для решения задач обучения мигрантов.

Новым испытанием для педагогов, работающих с детьми мигрантов, стало реформирование школьного образования. Учителя ностальгируют по временам, когда регламентация часового фонда не была столь жесткой, как в настоящее время, и существовали возможности более свободного и творческого его использования адекватно образовательным потребностям детей мигрантов ("Дайте нам часы, профинансируйте, и мы научим этих детей русскому языку!" ).

В настоящее время практически все участники образовательного процесса осознают, что в условиях роста миграции необходимо решать задачу обучения детей мигрантов русскому языку в обстоятельствах, организационно адекватных остроте и сложности назревшей проблемы, и задействовать весь арсенал существующих в мировом и российском опыте современных педагогических технологий. Для решения задач подобного уровня сложности необходимы как формирование новой управленческой идеологии, так и реализация комплекса организационных мероприятий.

Социокультурная адаптация детей мигрантов в школьном коллективе

Характеризуя влияние социального взаимодействия в учебном коллективе на социальную адаптацию детей мигрантов, отметим, что, по их оценкам, образовательная среда для них комфортна, неагрессивна, создает условия для интеграции в коллектив класса, школы. Учащиеся-мигранты позитивно оценивают свое непосредственное окружение в образовательном учреждении (одноклассников-сверстников), избегая негативных характеристик, демонстрируют лояльное отношение к образовательной среде и условиям коммуникации в учебном заведении.

К старшим классам у детей мигрантов, которые были объектом нашего исследования, достигнут достаточно высокий уровень интегрированности в образовательную среду. Вместе с тем, по сравнению с учащимися, представителями коренного населения, у них сложнее складываются отношения со сверстниками; ниже удовлетворенность положением в классе и характером общения с одноклассниками; среди них больше неинтегрированных, атомизированных членов учебного сообщества.

Среди мигрантов больше учащихся, проблемно взаимодействующих с педагогами. Каждый десятый учащийся мигрант ощущает недостаток общения с учителями. При усредненной похожести оценок отношений с учителем детей мигрантов и не мигрантов у первых наблюдается больший разброс между позитивными и негативными оценками отношений с педагогами. Дети мигрантов - неоднородная общность учащихся, у 70,2% отношения выстраиваются достаточно легко, однако 14,9% респондентов испытывают сложности во взаимодействии с учителями.

В нашем исследовании мы выясняли наличие в школьных коллективах межнациональных конфликтов между детьми мигрантов и коренных жителей. Школа - важнейшее звено в формировании этих отношений. Ее деятельность во многом определяет уровень их культуры, закладывает перспективы будущего развития. Школа при работе с детьми мигрантов сталкивается с проблемами высокой сложности, поскольку призвана создавать модель толерантных отношений в локальных рамках образовательного учреждения, используя для этого стратегии и методы, которые являются итогом ежедневного труда и педагогического творчества. Реализация этой модели -залог успешной социальной адаптации детей мигрантов. Вместе с тем, школа - живой организм, педагоги ежедневно сталкиваются с новыми ситуациями, оперативное решение которых далеко не всегда дает позитивные результаты.

Общая оценка педагогами ситуации в школе позитивная. Практически все говорили об отсутствии конфликтов на национальной почве и о серьезной воспитательной работе педагогического сообщества, нацеленной на предотвращение, профилактику появления и обострения этой проблемы. Интересен акцент, который делается всеми педагогами в ответах на вопрос о межнациональных конфликтах в школе. Смысл его не в том, что их нет и не может быть вообще (т.е. общая обстановка и атмосфера в школе не конфликтогенны), а в том, что эта проблема всегда требует постоянного внимания и держится педагогами и администрацией школ под контролем.

Вместе с тем, по оценкам респондентов, уровень остроты проблем отношений между мигрантами и не мигрантами в школе, степень их сложности, многоплановости педагоги часто недооценивают и замалчивают. Они далеко не всегда склонны рефлексировать по этому поводу, выстраивая межличностные отношения с учащимися мигрантами. Сталкиваясь с ситуацией межнациональных противоречий, они не в полной мере понимают глубину и характер конфликта, ищут способы оптимизации взаимоотношений между учащимися, порой не имея достаточных ресурсов (культурных, интеллектуальных, организационных, методических и др.). Часто педагоги не осознают, что проблемы взаимодействия между детьми мигрантов и не мигрантов, ушедшие "внутрь", маскируемые, становятся латентными причинами многих непрогнозируемых поступков и проявлений в отношениях между детьми в учебном коллективе, а также между учащимися и учителями.

В округе накоплен большой опыт разработки концепции и создания системы образовательной и воспитательной деятельности по формированию толерантности в рамках отдельных образовательных учреждений. Создание модели "Школа - территория толерантности" реализуется параллельно с усилиями муниципалитетов и общественных организаций, активно работающих в этом направлении в конкретных населенных пунктах (национальные фестивали, праздники и мероприятия разного уровня, работа с диаспорами и др.). Вместе с тем, анализ результатов исследования показывает ограниченность возможностей школы для решения проблем социальной адаптации детей мигрантов потому, что они транслируются социальной средой, в которой живут учащиеся (наличие социального неравенства, правовая незащищенность, ограниченный доступ к социальным услугам и т.д.). Проблемы мигрантофобии привносятся в школу извне и проявляются в ней в специфических формах. Примеры проявления этих проблем видны сквозь черты социального портрета детей мигрантов, "нарисованного" учащимися - представителями коренного населения на фокус-группах, проведенных в "мигрантских" (с большим числом детей мигрантов) и обычных школах (см. табл. 3)

Таблица 3. Социальный портрет детей мигрантов, "нарисованный" учащимися - представителями коренного населения

Привлекательные черты	Раздражающие черты	Угрожающие черты
Доброжелательность, дружелюбие Доброта Общительность Чувство юмора Веселые, улыбчивые Оптимистичные Спокойные Красивые Преданность, верность Честность Харизма Сплоченность Взаимопомощь, взаимовыручка Стремление помочь Трудолюбие Целеустремленность Конкурентоспособность Занятие спортом Здоровый образ жизни Культура Религиозность Соблюдение традиций Стремление получить достойное образование Уважение к родителям, старшим Внешность Речь Всегда готовы прийти на помощь своим друзьям Внешность парней более мужественная Девушки более воспитанные и скромные Хорошая рабочая сила	Агрессивность Дерзость Навязывание другим своей точки зрения Неуважение к русским, особенно женщинам Жестокость, злость Конфликтность Частые перепады настроения, импульсивность Упрямство, гордость Чрезмерная уверенность в себе Самолюбие, обидчивость Наглость, невоспитанность Самовлюбленность Уважают только свои традиции, а с традициями других народов не считаются Демонстративное поведение Вредные привычки Символика своих стран на футболках Чужой язык, говорят при других на своем языке Считают себя выше других Хотят, чтобы все признавали их авторитет Не считаются с нашей культурой Неуважительное отношение к учителям Неграмотная речь, жаргон Угрозы Сильно уделяют внимание своей религиозности	Их слишком много Иногда одеваются как террористы - страшно Представляют угрозу населению нашей страны Склонность к преступлениям, криминалу Агрессивность Вандализм Вспыльчивость Склонность к применению силы Желание быть всегда впереди, даже если другие этого не хотят Иногда носят электрошокеры с собой Носят оружие (ножи)

В данных суждениях представлен спектр различных видов мигрантофобии: "их" - мигрантов слишком много, "они" покушаются на нашу территорию, постепенно вытесняют "нас"; "они" ведут себя нагло, как хозяева, устанавливают "у нас" свои порядки; "они" чужды нам, угрожают нашей культуре; "они" претендуют на созданное нами, принадлежащее нам; "они" криминальны, угрожают нашей безопасности. Кроме того, отчетливо проявляется стремление учащихся - коренных жителей противостоять склонности отдельных мигрантских сообществ ХМАО-Югры к этнонациональному доминированию.

Изучая влияние межнациональных отношений на процесс социальной адаптации детей мигрантов, мы выявили ряд тенденций. Измерение социальной дистанции взаимодействия детей мигрантов и не мигрантов показали, что у учащихся мигрантов наиболее сильны внутринациональные связи, затем - межнациональные ("межмигрантские") и, наконец, связи с учащимися - представителями коренного русскоязычного населения. Характеризуя особенности межнациональных отношений, проявляющихся в школе, педагоги отмечают, что дети мигрантов определенной национальности или групп национальностей более комфортно чувствуют себя, объединившись.

Результаты социометрического опроса показали, что в структуре межличностных отношений в классе доминируют взаимосвязи детей мигрантов разных национальностей. Они в меньшей степени склонны контактировать с учащимися - представителями коренного населения и взаимодействуют друг с другом по принципу общности "мигрантской судьбы". Причем индексы социометрического статуса и эмоциональной экспансивности детей мигрантов растут с увеличением числа детей мигрантов в классе. С нашей точки зрения, такая структура межличностных отношений приводит к проблемам адаптации детей мигрантов в стране приема, к явным или латентным конфликтным ситуациям в школьном коллективе.

Педагоги и администрация образовательных учреждений осознают, что в условиях роста миграции целесообразно создание комплексной системы воспитательной и образовательной работы по социальной адаптации и формированию культуры толерантности. Речь идет не просто о проведении мероприятий, но и переосмыслении содержания образования, методов педагогической деятельности сквозь призму проблематики отношений между детьми мигрантов и не мигрантов. Базовой составляющей данной системы должна стать работа с учителями, имеющая социокультурную и социально-психологическую направленность. Эффективность этой деятельности будет напрямую зависеть от работы педагогов над собой, получения ими новых знаний, формирования новых профессиональных и личностных качеств, профессионального роста. "Для нас главное было, чтобы каждый учитель осознал и понял, что "не понаехали тут". Чтобы каждый учитель нашел индивидуальный подход к ребенку. Учитель должен сначала изучить национальные особенности каждой культуры, чтобы не было такой ломки ребенка, ведь с каждой мелочи начинается конфликт". "Второе условие - это, чтобы этой программой были пронизаны сами уроки".

Педагоги отмечают, что не обладают широким спектром возможностей воздействия на детей мигрантов, но понимание особенностей их национальной культуры и национального характера создает социально-психологические и социально-педагогические предпосылки для выстраивания отношений и с ребенком, и с родителями. Нет сомнений в том, что специальная психолого-педагогическая и социокультурная подготовка была бы чрезвычайно полезной педагогам, укрепила, расширила и обосновала бы те педагогические прозрения и интуитивные находки, которые составляют основу социально-педагогического взаимодействия с детьми мигрантов. Учителям необходимы также знания и определенные навыки социально-психологической реабилитации детей мигрантов, прибывших из зон конфликтов. Понимание сложности проблемы позволит педагогу вовремя организовать работу специалистов-психологов с такими детьми.

Педагоги высоко оценивают реализацию воспитательной работы через организацию внеучебных мероприятий: конкурсов, праздников, фестивалей, национальных культур. Эти мероприятия не только знакомят учащихся с культурой других народов, но и дают возможность увидеть ее проявления в одноклассниках, людях, которые их окружают ежедневно. Вместе с тем, эти мероприятия не затрагивают сути социальных проблем мигрантов, а поэтому и не снимают уровня социальной напряженности в обществе и в школьном сообществе.

Опыт исследования показал, что практически каждая школа в округе имеет серьезные проекты по формированию культуры толерантности. Эти проекты позволяют решать проблемы в каждом отдельном образовательном учреждении и разрабатываются в зависимости от уровня потребности в них и степени остроты проблем социальной адаптации детей мигрантов. Педагоги считают, что проблема формирования культуры толерантности непреходяща. Она относится к тому типу проблем, решить которые раз и навсегда невозможно в силу того, что меняется ситуация, увеличивается миграционный поток, в школу приходят все новые и новые дети мигрантов ("Проблемы, конечно, все равно существуют. Школа - это живой организм, одни дети уходят -другие приходят" ).

Итак, постановка вопроса о системном подходе к социальной адаптации детей мигрантов является важным результатом нашего исследования. Причем мы не склонны считать, что на уровне управления образованием этой системы нет. Она, безусловно, есть и до определенного времени давала возможность эффективно работать, но те принципы и формы организации, на которых она была построена, уже не позволяют реагировать на новые вызовы и вновь назревшие проблемы. И, прежде всего, потому, что те задачи, которые были делегированы образовательным учреждениям, уже невозможно решать только на их уровне. Школа исчерпала собственные резервы (финансовые, временные, трудовые, организационные), которые позволили бы ей комплексно решать вопросы обучения и адаптации детей мигрантов. Требуется совершенствование правовой, нормативной базы, касающейся финансирования, поиск новых путей и способов взаимодействия школы с системой дополнительного образования и культуры, семьей, органами опеки и попечительства, внутренних дел, УФМС, общественными этническими объединениями и т.д. Другими словами, необходима управленческая воля к выстраиванию системы отношений образовательного учреждения, которое само уже не может решать комплекс сложных проблем, выходящих за рамки его компетенции, с другими структурами.

Целесообразно начинать с создания: информационной базы (демографической статистики по мигрантам, статистики детской миграции по образовательным учреждениям, статистики по опорным школам, разработки методологической базы, понятийного аппарата, результатов репрезентативных исследований по проблемам школ и т.д.); методической базы; системы подготовки и переподготовки учителей во взаимосвязи с вузами округа; системы взаимосвязи школ и дополнительного образования для мигрантов, школ и учреждений культуры, ориентирующихся на решение проблемы социокультурной адаптации мигрантов; системы обмена информацией управления образованием и УФМС, управления образования и органами внутренних дел.

ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович - доктор философских наук, профессор, декан социологического факультета, зав. кафедрой социологии Гуманитарного университета(г. Екатеринбург ).
ШУКЛИНА Елена Анатольевна - доктор социологических наук, профессор директор Центра социологических и маркетинговых исследований того же университета.
Зборовский Г.Е. Теория социальной общности: Монография. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009: 110
Трансграничные мигранты - люди (социальные общности), пересекающие государственные границы РФ и переселяющиеся на другую территорию со сменой места жительства на постоянной или долговременной основе. Внутренние мигранты - люди (социальные общности), переехавшие в ХМАО-Югру на постоянное или временное место жительства из иных регионов России, преимущественно Северного Кавказа.
Адаптация детей мигрантов в школе / Авт. коллектив: Омельченко Е.Л., Андреева Ю.В., Лукьянова Е.Л., Сабирова Г.А., Крупец Я.Н. Ульяновск: изд. Ульяновского госуниверситета, 2010.
Александров Д.А., Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга: предварительные данные. Санкт-Петербург, изд. Политехнического ун-та, 2011; Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге / Авт. коллектив: Александров Д.А., Иванюшина В.А., Костенко В.В., Савельева С.С., Тенишева К.А. М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2012.
Кроме авторов статьи, выступивших научными руководителями исследования, в нем принимал участие коллектив под руководством первого проректора СурГПУ д.с.н. В.П. Засыпкина в составе: С.Р. Аминова, О.В. Власовой, Н. Дробязко, Л.В. Поповой, С.В. Овчаренко, а также студентов специальности "Организация работы с молодежью" и факультета управления под руководством декана Е.А. Волосниковой.
Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Актуальные проблемы обучения детей мигрантов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2012. N 2.
Для построения выборки нами учитывалась информация только по трансграничным мигрантам (на 2010 г. - 2003 чел. обучающихся в ХМАО-Югре из числа иностранных граждан), поскольку данных о внутренней миграции в Управлении образованием нет. Более того, мы убеждены, что реальная ситуация в школах расходится с информацией по отчетным документам. Это объясняется рядом причин. В УФМС нет статистики по детям мигрантов, и основная информация о них сосредоточивается в школах. Школы, в свою очередь, не успевают отслеживать мигрантский статус учащихся, а часто скрывают количество детей мигрантов из-за опасения называться "мигрантскими", понимая, что этот статус в общественном мнении принесет больше негативных последствий, чем "дивидендов". Более того, это происходит часто из соображений гуманности по отношению к детям и целесообразности непрерывного обучения ребенка в течение всего учебного года.
Генеральной совокупностью для нас являлись все учащиеся 8 - 11 классов округа ХМАО-Югра. Выборка предполагала предварительную стратификацию по регионам. Из них были отобраны четыре региона с максимальным количеством детей мигрантов, обучающихся в школе: Сургут - 47%, Нижневартовск - 28%, Нефтеюганск - 13%, Сургутский район - 12%. В исследовании была использована стратифицированная выборка с пропорциональным размещением. Для расчета объема выборочной совокупности в целом и выборки по стратам была использована статистическая информация о муниципальных образовательных учреждениях ХМАО-Югры. Далее была реализована двухступенчатая выборка. На первой ступени случайным образом были отобраны школы из их общего списка в выбранных населенных пунктах. На второй ступени отбирались классы (гнездовой отбор). Общий объем выборки - 1631 чел. Объем страт: Сургут - 714 чел., Нижневартовск - 472 чел., Нефтеюганск - 245 чел., населенные пункты Сургутского района - 200 чел.
Так, в Москве на сегодняшний день действует 12 школ русского языка. Такая необходимость появилась с 2000 г. Они, по мнению педагогов московских школ, являются практически единственной возможностью выучить язык для детей мигрантов: "Есть еще специальные курсы и занятия в летних лагерях, но это для тех детей, у которых есть базовые знания русского. Те же, кто начинает учить язык Пушкина с нуля, идут в школы русского языка" http://www.kginfo.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1407<emid=35
Индекс самооценки освоения русского языка рассчитан как среднее значение по порядковой шкале, его значения колеблются в границах от -1 до +1.

Прошедшего среди учеников и педагогов Москвы и Подмосковья и посвящённого трудностям с адаптацией, которые есть у детей мигрантов в местных школах.

Выводы исследователей достаточно оптимистичны: пускай мигранты и сталкиваются с ксенофобией и сами стремятся демонстрировать своё этническое происхождение, в целом у них складываются нейтральные отношения с остальными сверстниками.

Однако сложностей тоже немало, и начинаются они даже не в самой школе, а при попытке найти её для иностранного ребёнка:

для записи в школу родителям нужна регистрация на сайте госуслуг, хотя некоторые семьи мигрантов вынуждены пользоваться фиктивными документами;

порою руководство школы отказывается принять ученика-мигранта из-за переполненности классов, и дети могут пойти только в то учреждение, где есть места;

бывают случаи, когда из-за разницы в учебных программах детей мигрантов определяют в классы не по возрасту.

Важнейшим препятствием для детей мигрантов, пошедших в российские школы, является язык.

Сейчас в подмосковных школах становится больше учеников, переехавших в страну в возрасте от семи лет, то есть резко попавших в иноязычную среду.

Начало обучения становится для таких детей настоящим испытанием, этот сложный период может длиться от нескольких месяцев до года, многое зависит от тех усилий, которые предпринимает школа, чтобы в этой ситуации помочь.

«Ассимиляция таких детей шла бы быстрее, если бы в школах были программы обучения русскому как иностранному. Учителям пригодились бы курсы подготовки к работе с многоэтничными классами. Пока же интеграция детей мигрантов находится на периферии общественного внимания, хотя ясно, что одним школьным курсом «Основ религиозных культур и светской этики» и дежурными фразами о толерантности, произнесенными на классном часе, не обойтись», - констатируют авторы исследования.

С бытовой ксенофобией, признаются дети, они сталкиваются довольно часто. Причём в младших классах ученики почти не замечают этнических различий, и оскорблений на национальной почве появляются позже. Как правило, это воспроизведение установок родителей.

Впрочем, есть и другие отягощающие факторы: негативные представления о мигрантах может транслировать и сам учитель, также это продолжает встречаться в СМИ.

Сами приезжие реагируют на эту ситуацию с помощью перформативной этничности: дети демонстративно ведут себя иначе, самый классический пример здесь - исполнение лезгинки кавказскими учениками. Важно понимать, что это не просто способ показать свою инаковость или «крутизну», это символическое маркирование пространства - реакция на кавказофобию, присутствующую в образовательной среде.

В конце концов, заключают исследователи, у детей мигрантов высокие шансы влиться в коллектив и адаптироваться в нём. По их оценке, в школах Москвы и Подмосковья нет крупных этнических групп - состав мигрантов слишком разнороден, так что детей скорее объединяет русский язык и общий коллектив. Можно утверждать, что школьная среда в целом мигрантов не отвергает:

«Фокус-группы с местными детьми и иностранцами показали, что, даже если между ними и не существует особой дружбы, то, в основном, «складывается нейтральное отношение к сверстнику как к «своему, к однокласснику». Дети мигрантов часто не входят в какие-то другие сообщества, кроме школьного, поэтому они практически полностью вливаются в коллектив, интегрируются», - указывают авторы исследования.

Данное пособие посвящено методологическим и практическим вопросам работы с детьми из семей мигрантов в общеобразовательных учебных заведениях. В первой части пособия представлены рекомендации по выявлению уровня учебной и социально-психологической адаптации детей мигрантов. Вторая часть содержит рекомендации по реализации комплекса мероприятий по повышению эффективности адаптации приезжих детей к школе. Рекомендации могут быть полезны специалистам, работающим в системе общего образования: учителям, школьным психологам, социальным педагогам, а также руководителям учебных заведений. Пособие подготовлено по материалам проекта № 7029 «Учебная и социально-психологическая адаптация детей мигрантов в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009–2010 годы)».

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Адаптация детей мигрантов в школе (Коллектив авторов, 2010) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Определение проблемной ситуации

Операционализация и описание концепции исследования

Рис. 1 Показатели учебной адаптации детей мигрантов

Рис. 2 Показатели социально-психологической и культурной адаптации детей мигрантов

Постановка целей и задач исследования

Ксенофобные настроения в классе (иерархии отношений школьников)

Гендерные различия

Антишкольная культура

Компетентность в пространстве молодежных увлечений (Интернет, молодежные субкультуры)

Дворовые, клубные культуры («нормальная», продвинутая молодежь и гопники)

Культура семейной этно-родственной среды и молодежное окружение

Изучение материалов комплекса;

Реализация исследования;

Обработка данных и формулировка выводов исследования;

Описание анкеты

Логика построения основных блоков анкеты учитывает психологию опрашиваемых.

Перед тем как планировать проведение исследования адаптации учащихся в вашей школе, рекомендуем внимательно ознакомиться с анкетой (см. Приложение): внимательно прочитайте анкету и попробуйте самостоятельно ее заполнить – это позволит в процессе опроса быть готовым ответить на любой вопрос, который может возникнуть у школьников.

Особое внимание уделите инструкции по заполнению анкеты, которая написана специально для работников школы, проводящих исследование.

Инструкция по заполнению анкеты

Уважаемый исследователь!

В начале опроса важно подчеркнуть, что это не тестирование (хотя именно так любят называть опрос в школах), а исследование, где нет правильных и не правильных ответов. Исследование нужно, чтобы выявить мнение учащихся по самым актуальным вопросам их школьной жизни – подобная формулировка является оптимальной.

Ни в коем случае нельзя подсказывать ответы ученикам! Во время опроса также не следует обсуждать анкету, все пояснения даются после того, как исследование закончится.

Специалисту, проводящему опрос, необходимо уяснить общие правила заполнения анкеты и довести их до учащихся непосредственно перед тем, как класс приступит к заполнению опросника:

1. Анкета заполняется только синей или чёрной ручкой. Ни в коем случае нельзя пользоваться карандашом и светлыми гелевыми пастами.

2. Для заполнения анкеты нужно обвести кружком цифру напротив подходящего варианта ответа. Нельзя ставить галочки или подчеркивать вариант ответа.

3. Нельзя пропускать ни одного вопроса. Если принцип заполнения вопроса не понятен, пожалуйста, уточните у специалиста, проводящего опрос. Спрашивайте также и в том случае, если вам незнакомы или непонятны какие-то слова

4. Внимательно читайте вопрос и все пояснения к нему. В каждом вопросе написано, сколько вариантов ответов можно сделать. «Один ответ» означает, что вы можете сделать только один выбор, два ответа будут считаться ошибкой. «Все подходящие» значит, что вы можете выбрать любое число ответов.

5. Если в предложенном списке нет вариантов подходящего для вас ответа, пожалуйста, напишите свой вариант. вы можете писать любые свои пояснения, комментарии, замечания на «пустых» местах около соответствующего вопроса.

6. В анкете есть вопросы, на которые не предполагаются готовые ответы. Это открытые вопросы – ответы, на которые вы должны сформулировать сами. Свои варианты ответов пишите, пожалуйста, печатными буквами.

7. Если вы ошиблись, то неправильный вариант аккуратно зачеркните крест накрест, затем обведите правильный ответ.

По ходу опроса исследователю стоит проверять точность заполнения анкеты и сразу указать на пропуски в вопросах. Необходимо обратить особое внимание ребят на «табличные» вопросы – в некоторых нужно выбирать ответы по столбцу, а в некоторых – по строке. В случае отказа отвечать на вопрос, ещё раз напомните о том, что все данные будут использоваться только в обобщённом виде и после него не возникнет никаких проблем в школе или дома.

Время заполнения анкеты следует контролировать, стремясь, чтобы класс примерно одинаково по скорости справлялся с вопросами. Например: «Ребята, прошло пол-урока, вы должны заполнить половину анкеты. Если кто-то отстает, пожалуйста, отвечайте на вопросы немного быстрее».

Перед началом опроса необходимо внимательно прочитать анкету и уметь объяснить любой вопрос. В случае затруднений сначала медленно вслух прочитайте респонденту первоначальную формулировку вопроса или какой-либо из альтернатив, часто этого бывает достаточно! Только после того, как вы убедились, что его понимание вызывает сложности, разрешается сделать свои пояснения, при этом они не должны касаться выбора конкретного варианта ответа.

В анкете вопросы разделены на соответствующие блоки – они помогут при необходимости сориентироваться и выбрать для измерения, например, лишь отдельные стороны процесса адаптации или те факторы, которые представляют для школы особый интерес.

Затруднения у школьников могут вызывать следующие вопросы

Вопрос № 1. В вопросе речь идёт о проживании семьи именно в данном конкретном городе. Варианты со 2 по 6 предназначены для тех, у кого и мама, и папа не являются коренными жителями. Если хотя бы с одной стороны бабушки и дедушки жили в одном конкретном городе, то тогда отмечается альтернатива 1. После этого вопроса следует обратить внимание всего класса на наличие перехода и на то, что на вопросы № 2, № 3 и № 4 отвечают не все! Пока ученики работают с первой страницей анкеты, следует по возможности у каждого проверить правильность перехода от вопроса № 1.

Вопрос № 2. Допускается наличие нескольких ответов для одной возрастной группы. В случае затруднений ученики должны написать – «не знаю». Если респонденты не могут написать название населённого пункта на русском языке, то тогда разрешается написать его так, как знают опрашиваемые. В этом вопросе ребятам, отказывающимся от его заполнения, нужно ещё раз напоминать о гарантиях конфиденциальности получаемой от них информации.

Вопрос № 5. Альтернатива «часто» означает, что респондент ездит на родину матери или отца хотя бы раз в год, «время от времени» – бывает там один раз в несколько лет, «редко» – ездил туда один или несколько раз за всю свою жизнь.

Вопрос № 7. Один ответ в каждом из трёх столбцов, а не один ответ на все столбцы! Это означает, что вопрос задаётся сначала для первого столбца, затем последовательно для второго и третьего. Обратите внимание всего класса на то, что нужно тщательно читать все пояснения к таким сложным вопросам и не путать столбцы со строками. Для 8 класса, вероятно, даже придётся показать, что конкретно имеется в виду под столбцами, а что под строками! Поэтому всегда держите под рукой чистую анкету, которую будете использовать в качестве наглядного пособия.

Вопрос № 9-11. Пояснений может потребовать и слово «микрорайон». Достаточно бывает сказать, что это несколько дворов и улиц вокруг дома, иначе можно запутаться в местной топонимике.

Вопрос № 13. Нужно также обратить внимание всего класса на то, что здесь ответ даётся по строке, а не по столбцу. За правильностью оформления этого вопроса проследите отдельно! Для восьмиклассников поясните, что вузом (строка 5) называется институт, университет или академия. Некоторые респонденты будут считать, что для них одновременно подходит и А, и Б. В этом случае, нужно попросить всё-таки остановиться на одном варианте – «как чаще всего у тебя бывает» или «как ты сам(-а) обычно поступаешь». Выбор сразу двух вариантов будет считаться ошибкой и не будет пригоден для последующей обработки!

Конец ознакомительного фрагмента.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности социально-психологической адаптации детей мигрантов к новым условиям жизни.

Последние десятилетия характеризуются активизацией процессов миграции в Россию из стран Ближнего Зарубежья. Как правило, это трудовая миграция: в связи с безработицей и низким уровнем жизни в родной стране, многие семьи с детьми вынуждены мигрировать в Россию. В настоящее время в школах, по данным статистики, дети мигранты составляют около 30 процентов от общего числа учеников.

Возникают проблемы социально-психологической адаптации детей-мигрантов, приехавших с родителями в Россию. Основные проблемы, возникающие в ходе решения этой задачи, таковы.

Во первых дети мигранты находятся в трудных условиях: и они отличаются от среды своего нового местожительства по своей культуре, социально не защищены, часто испытывают трудности в общении с одноклассниками. У младших школьников недостаточно развиты коммуникативные навыки, не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ребенку, как вежливо отказать. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигранты, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде. Приезжие дети могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. К тому же многие дети-мигранты не очень хорошо владеют русским языком, что создает дополнительные трудности для общения и взаимопонимания.

Во-вторых, детям-мигрантам зачастую тяжело дается школьная программа. У многих детей к моменту поступления в начальную школу, наблюдается признаки педагогической запущенности, что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди одноклассников, что создает проблемы в обучении.

Особенностями ситуации развития этих детей является двуязычие (билингвизм), у них отмечаются академические трудности в усвоении учебного материала - плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль. В результате совместного действия этих факторов многие дети-мигранты уже в свои семь-восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий.

В социальном плане адаптация детей мигрантов предполагает приспособление их к новым социальным условиям, общественным явлениям. В психологическом - налаживание контакта с ближайшим окружением, нахождение своего места в нем, выработка умений действовать исходя из ценностей и норм, свойственных для той культуры, в которой они оказались. Миграция для этих детей сложна тем, что сопровождается тяжелыми внутриличностными переживаниями, связанными с приспособлением детей мигрантов к совершенно новым условиям и обстоятельствам жизни, к событиям, о которых ранее они не имели ни малейшего представления, трудности в общении и взаимодействии с одноклассниками.

К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей-мигрантов с учителями: ксенофобия среди учителей, если говорить об обратной связи «учитель - ученик». Ксенофобия - страх или ненависть к кому-либо или чему-либо чужому, нетерпимость - лежит чаще всего в основе межличностных отношений. Но ксенофобия учителей не является критической, т.к. это проблема скорее общественного сознания, проблема всего общества.

На детей-мигрантов серьезнейший отпечаток накладывает социальный статус их родителей, и это серьёзно влияет на их отношения в коллективе. Дети небогатых родителей-мигрантов видят родительские проблемы, их сложное финансовое положение, и это может вызвать защитную реакцию, выражающуюся в агрессивном поведении или наоборот подавленности, замкнутости. Все это, в свою очередь, может сопровождаться и межличностными конфликтами. За словами «вынужденный мигрант» зачастую стоит личная трагедия, социальное бесправие и психическая уязвимость, посеянный страх за будущее, конфликт с собой и другими, наконец, ощущение себя чужаком и человеком второго сорта.

Процесс адаптации может создать тяжелую стрессовую ситуацию, с которой необходимо справиться мигранту. Стрессогенное воздействие новой культуры на человека назвали «культурным шоком». Это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания. Встреча мигранта с иной культурой приводит к культурному шоку, проявления которого многочисленны. Среди них основное место занимают следующие чувства: потери или лишения практически всех составляющих прежней жизни - родины, статуса, друзей, профессии, имущества; тревоги, связанные с различными эмоциями (удивление, возмущение, отвращение, негодование), возникающими в результате осознания культурных особенностей принимающей страны. В результате отмечается путаница в ценностях, сложности в самоидентификации, происходит сбой в ролевой структуре. Яркие проявления культурного шока – хроническое переутомление и психосоматические заболевания, возникающее в результате интенсивного напряжения, которые необходимы для психологической адаптации. «Шок» представлен в виде английской буквой U-образной адаптацией, описывающей этот процесс как состоящий из трех последовательных этапов. . Первый этап характеризуется энтузиазмом и приподнятым настроением. На втором наступают фрустрация, замешательство и даже депрессия, "культурный шок". Впоследствии они медленно сменяются уверенностью и удовлетворением. Степень адаптационных возможностей конечно определяется выраженностью «культурного шока» у мигрантов, их индивидуальными особенностями, (типом нервной системы), готовностью к переменам, знанием языка, культуры, условий жизни . Подобная динамика протекания процесса адаптации характерна не только для иноэтнических мигрантов, но и для русских переселенцев из других регионов РФ.

В процессе социально-психологической адаптации необходимо обратить внимание на изменения личностного плана, снижение самооценки, уровня притязаний, ломку стереотипов, ценностных ориентаций и социальных установок. Это в свою очередь, может отражаться в поведении мигранта, раздражительностью, агрессивностью, стремлении занимать оборонительную позицию, в ожидании негативных выпадов со стороны окружающих. Необходимо знать психологические особенности некоторых народов.

В целом представители народов Средней Азии наделены :

практическим складом ума, рациональным образом мышления, для которых не свойственны отвлечённые суждения, оперирование абстрактными понятиями;

слабо выраженной внешней эмоциональностью, сдержанным темпераментом, спокойствием и рассудительностью;

способностью стойко переносить физические страдания, неблагоприятные погодные и климатические условия;

высокой исполнительностью, уважением к старшим;

определённой степенью замкнутости в своих национальных группах, особенно в начальный период знакомства, общения и взаимодействия с другими людьми, настороженным отношением к представителям других национальностей.

В целом народы Кавказа и Закавказья наделены:

высокоразвитым, обострённым чувством национальной гордости, самолюбия и самоуважения, большой приверженностью национальным традициям и привычкам, этнородовой сплочённостью и ответственностью;

Чертами холерического и сангвинического типов темперамента, взрывной эмоциональностью, повышенной чувствительностью к чужим поступкам и суждениям, ярко выраженным стремлением к самопрезентации;

большой самостоятельностью, активностью и инициативностью, упорством и настойчивостью в достижении поставленных целей во всех видах деятельности, особенно в тех, которые индивидуально или национально предпочтительны и выгодны для них;

подчёркнутым вниманием и уважением к старшим по возрасту, социальному положению и должности;

стремлением к лидерству среди представителей других этнических общностей и в многонациональных коллективах, а также образованию многочисленных микрогрупп по земляческому признаку.

Поскольку психологические проблемы и психические расстройства вынужденных мигрантов носят комплексный характер и затрагивают эмоциональную, поведенческую, коммуникативную и мотивационно-потребностную сферы личности, постольку помощь им должна быть комплексной и сочетать социальные, психологические и педагогические средства.

Социально-психологическая адаптация представляет собой двусторонний процесс, сопровождающийся тяжелыми переживаниями не только со стороны мигранта, но и окружающих его людей, меняется не только личность мигранта, но и его новое окружение. В итоге должна выработаться новая совместная стратегия поведения, взаимодействия, устраивающая обе стороны.

Проблема адаптации и интеграции детей-мигрантов в школе актуальна и решение данной проблемы состоит в целенаправленном обучении младших школьников взаимодействию и сотрудничеству непосредственно в классных коллективах. Обучать детей взаимодействию и сотрудничеству необходимо сразу же после их появления в школе: это лучший способ избежать формирования и закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических. В центре внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного отношения к другому, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения в конфликтах.

Такая работа должна охватывать не только детей мигрантов, но и остальных участников образовательного пространства, педагогов, психологов, всех обучающихся школы и их родителей. Задача учителей состоит не только в обучении, развитии и воспитании подрастающего поколения, а еще и в том, чтобы всем детям в школе было хорошо, комфортно и они были счастливы.

Правила получения налогового вычета на квартиру: порядок оформления и какие документы для этого нужны

Правильные методы гадания на часах по цифрам

Омлет на воде Омлет из 1 яйца на воде

Бухучет инфо Разноска выписки в 1с 8

Проблемы адаптации детей мигрантов. Психологические механизмы социальной адаптации детей мигрантов

Часть 1Рекомендации по выявлению уровня учебной и социально-психологической адаптации детей мигрантов

Определение проблемной ситуации

Операционализация и описание концепции исследования

Постановка целей и задач исследования

Описание анкеты

* * *

Скачать:

Предварительный просмотр:

Часть 1
Рекомендации по выявлению уровня учебной и социально-психологической адаптации детей мигрантов